Creando una comunità anarchica

Giugno 2026 n.14 Internazionale

Contenuti

Con gli studenti di una università neoliberale

Questo articolo analizza le implicazioni derivanti dall’offrire agli studenti formati in un’università neoliberista l’esperienza di creare relazioni anarchiche attraverso il CCC (Centro comunitario di Canicab) dello Yucatán, in Messico. L’obiettivo qui non è quello di discutere i tentativi di resistenza al neoliberismo; la sua portata è più modesta. Dato che la resistenza al neoliberismo si manifesta sia all’interno sia all’esterno delle istituzioni educative, in particolare quelle dell’istruzione superiore, la ricerca risponde a recenti esperienze nelle quali accademici e studenti dell’istruzione superiore hanno messo in atto una resistenza anarchica al neoliberismo. Consapevole che non tutte le forme di resistenza al neoliberismo nelle istituzioni di istruzione superiore sono anarchiche per carattere, ispirazione o filosofia (Tett & Hamilton 2019).

In questo articolo riconosco il carattere plurale del pensiero anarchico e, proprio per questo, propongo una definizione che esprima la mia concezione dell’anarchia e dell’anarchismo. A tal fine, mi rifaccio a Malatesta, il quale afferma:

L’anarchia è una forma di convivenza sociale; una società in cui le persone vivono come fratelli e sorelle senza opprimere o sfruttare gli altri, e in cui ognuno ha a propria disposizione tutti i mezzi che la civiltà del tempo può fornire per raggiungere il massimo sviluppo morale e materiale possibile. E l’anarchismo è il metodo per raggiungere l’anarchia, attraverso la libertà, senza governo, cioè senza quelle istituzioni autoritarie che impongono la loro volontà agli altri con la forza, anche se ciò avviene per una buona causa» (Malatesta 1995 [originale 1925]: p. 52).

Il focus sull’educazione in questo articolo mi impone inoltre di definire cosa intendo per educazione anarchica. La definizione adottata è quella che la considera un «processo di trasmissione o acquisizione di conoscenze, atteggiamenti, abilità o qualità di carattere o di comportamento socialmente apprezzate – e include la filosofia, gli scopi, i programmi, i metodi, i modelli organizzativi, ecc., dell’intero processo educativo, nel senso più ampio del termine» (Education Resources and Information Center, 1966). In quest’ottica, l’educazione anarchica promuove l’acquisizione di conoscenze, pratiche, competenze e qualità che l’anarchismo ritiene fondamentali per la costruzione dell’anarchia: vale a dire autonomia, libertà, uguaglianza, cooperazione volontaria e mutuo soccorso – il tutto al di fuori, o ai margini, dello Stato o di altre istituzioni oppressive e sfruttatrici.

Attingendo alla letteratura recente, propongo una classificazione della resistenza anarchica al neoliberismo nel contesto degli istituti di istruzione superiore, o della resistenza da parte di studenti e docenti universitari. Essa comprende le seguenti tipologie:

A) La resistenza al neoliberismo che si manifesta all’interno degli stessi istituti di istruzione superiore, nel tentativo di migliorare i processi educativi formali o di contribuire a importanti dibattiti accademici all’interno di una disciplina o di un settore di interesse scientifico. Questi coinvolgono esclusivamente soggetti provenienti dall’ambiente universitario (ad es. Andrason 2022; Andrason et al. 2023).

B) La resistenza che coinvolge docenti universitari, studenti dell’istruzione superiore e persone esterne all’università nel tentativo di opporsi al neoliberismo, attraverso l’uso di risorse accademiche e conoscenze a sostegno di argomentazioni scientifiche sugli effetti dannosi del neoliberismo. Gli autori delle ricerche, degli articoli e delle relazioni ispirati alla teoria anarchica non erano attivisti nelle esperienze da loro descritte (ad es. Quinn & Bates 2019; Martínez Herrero & Charnley 2020). È possibile che in alcuni casi di resistenza anarchica al neoliberismo classificati nel tipo B, i ricercatori e gli autori siano in realtà attivisti ma nascondano la loro partecipazione. Ciò può verificarsi per varie ragioni, forse legate alla sicurezza delle organizzazioni, alla situazione lavorativa degli accademici o al desiderio da parte degli studenti coinvolti di evitare problemi con le loro istituzioni.

C) La resistenza che mette in contatto docenti e studenti universitari con comunità e organizzazioni al di fuori del mondo accademico. Studenti e docenti contribuiscono ai processi di resistenza al neoliberismo e alla costruzione di comunità e organizzazioni alleate al di fuori dell’università (ad es. Mott 2017; Baker 2021).

Questi tipi proposti non operano necessariamente in compartimenti stagni isolati o immutabili: alcuni si trasformano nel tempo; altri sono effimeri e scompaiono.

Il mio articolo descrive le esperienze di una comunità e di un’organizzazione periferica all’università (tipo C); tuttavia, quando viene pubblicato su una rivista accademica come Anarchist Studies, acquisisce alcune delle caratteristiche del tipo B, ovvero la resistenza anarchica al neoliberismo.

La nostra esperienza arricchisce il campo delle epistemologie estese (Gayá 2021, p. 169) nel senso di «decolonizzare e aprire spazi per la diversità epistemologica e la pluriversalità all’interno delle nostre identità, pratiche e tradizioni [heritages]». Ci siamo riusciti unendo le conoscenze Maya e quelle universitarie. Come suggerito da un revisore anonimo di questo articolo, esso «discute le esperienze di … anni di attivismo basato sulla comunità – cosa altamente lodevole e rara nella moderna ricerca anarchica (che comprende per lo più esperimenti a breve termine, iniziative e progetti)». La nostra esperienza al CCC riflette la seguente definizione di anarchismo:

L’unica forma politica che va sempre inventata, che va plasmata prima ancora di esistere, proprio perché non dipende da alcun inizio o comando, l’anarchismo non è mai ciò che è. È proprio là che risiede il suo essere. Questa plasticità è il senso del suo essere, il senso della sua domanda (Malabou 2024, p. 214).

Interpreto l’idea di Malabou in chiave epistemologica, affermando che ogni prassi anarchica concreta costituisce un nuovo strumento che si aggiunge alle nostre risorse per la lotta, piuttosto che esistere un modello o un manuale per l’azione universale.

Le resistenze descritte nella tipologia sopra illustrata si inseriscono nel contesto di una tendenza neoliberista globale nell’istruzione superiore. Università in Africa, nelle Americhe, in Asia, in Europa e in Oceania stanno affrontando un’ondata di pratiche e politiche neoliberiste (Amsler & Shore 2015; Cone 2018; Hölscher 2018; Park 2018; Cano Menoni 2022) e il Messico non fa eccezione (Lora Cam 2020). Due tipi di fenomeni accompagnano tali pratiche e politiche. Il primo comprende processi di resistenza contro politiche e pratiche nel quadro dello status quo dello Stato capitalista (Lozano-Díaz & Fernández-Prados 2019; Yang & Hoskins 2020). Il secondo tipo, meno comune, è la promozione di altre forme di organizzazione socio-politica, non semplicemente la partecipazione elettorale come favorita dallo Stato e dal sistema capitalista. In questo articolo, presento i dettagli di un esempio del secondo tipo. Nello specifico, mostro come sia possibile attuare un programma di azione anarchica diretta per creare una comunità emancipante, con il sostegno e il contributo di studenti formati in un’università neoliberista.

Libertà, democrazia e diversità di idee sono valori costantemente presenti nel discorso universitario. Senza lo scambio libero e democratico di idee diverse – e persino contrastanti – il carattere universale a cui aspirano gli istituti di istruzione superiore è a rischio. Risulta quindi strategico utilizzare, difendere e ampliare lo spazio di pensiero e di azione politica consentito dalle università, altrimenti siamo condannati alla visione ristretta del pensiero dominante. Ciò non implica, tuttavia, la convinzione che le università possano diventare effettivi strumenti di educazione popolare ed emancipazione. In questo senso, condivido l’opinione di Lorde (2018), la quale afferma che «gli strumenti del padrone non smantelleranno mai la casa del padrone». In altre parole, le università nei paesi capitalisti sono al servizio del capitalismo, ma è possibile lottare anche contro questi limiti.

Forse il problema principale delle università neoliberiste è che la loro attività formativa si basa sulla falsa premessa che non esista alternativa al capitalismo e che l’istruzione universitaria debba, di conseguenza, essere guidata dagli interessi e dai valori del capitalismo. Tale discussione esula dall’ambito di questo articolo, perciò procedo partendo dal presupposto che la premessa di base dell’università neoliberista sia falsa, e sostengo – come molti altri colleghi critici – che ciò si rifletta in molti altri ambiti, tra cui la nostra tutela dell’ambiente naturale, i problemi urbani e le difficoltà dei giovani laureati nel trovare impiego.

Esiste un altro problema, nascosto, all’interno degli istituti di istruzione superiore del Messico, e il fatto che non se ne discuta lo rende ancora più insidioso nella formazione e nell’azione politica del corpo studentesco e del corpo docente. Esso riguarda la nozione di superiorità epistemologica e lo status socioculturale associato all’istruzione superiore, che è profondamente intrecciato con forme di conoscenza di tipo coloniale (Walsh 2023). La convinzione che l’istruzione superiore ci distingua, rendendoci superiori alle conoscenze e alle capacità delle comunità e delle persone meno istruite, è profondamente radicata negli ambienti accademici (Kuppens et al. 2017). L’esperienza che descrivo in questo articolo dimostra che questa convinzione è infondata e anche dannosa per una sana convivenza democratica degli studenti universitari con chi non fa parte della loro istituzione.

L’anarchismo nell’ambito dell’educazione ha assunto forme e prospettive diverse, traendo ispirazione da diversi teorici e attivisti. Vi sono approcci eterogenei, dalle proposte scolastiche di Ferrer Guardia (2018) e Steiner (2004) alle forme più radicali di «descolarizzazione» teorizzate da Illich (1971) e messe in pratica da Holt (2016; 2017; Holt et al. 2018). In questa diversità, assumo una posizione eclettica nella tradizione anarchica nell’ambito dell’educazione. Come suggerisce Kinna, l’interesse anarchico per l’educazione e lo sviluppo di proposte educative è direttamente correlato al processo di emancipazione. Pertanto, la comprensione delle complessità dell’apprendimento e del disimparare in contesti diversi sostiene la lotta contro il dominio a favore di spazi di libertà e autogoverno (Kinna 2020, p. 45).

Tali proposte teoriche e pratiche in materia di educazione da una prospettiva anarchica sono, per alcuni aspetti, generiche e spesso si riferiscono specificatamente ai livelli di base dell’istruzione; è quindi necessario individuare un quadro di riferimento più adeguato per gli obiettivi perseguiti in questo articolo. A questo proposito, attingo al quadro presentato da Graeber (2009), il quale ha spiegato che gli sforzi per seguire i principi anarchici dell’educazione oggi spesso non utilizzano l’etichetta «anarchica» per identificarsi (Graeber 2009, p. 105). Ciò è coerente con la mia esperienza al CCC, dove solo un altro partecipante si identifica come anarchico. Ciò solleva la questione se la mia interpretazione anarchica delle testimonianze e delle azioni degli studenti che hanno partecipato al CCC possa riflettere una mia imposizione. Non credo che sia così e faccio nuovamente riferimento a Graeber (2009, p. 104), che racconta la sua esperienza come dottorando in Madagascar, dove gli abitanti della regione che studiava vivevano al di fuori dello Stato e seguivano pratiche decisionali collettive anarchiche, pur non definendosi anarchici. Ciò risulterà evidente con la testimonianza di due studenti partecipanti al CCC.

Poiché questo articolo verte sull’esperienza formativa di giovani donne, studentesse di un’università neoliberista e residenti in una comunità rurale, credo sia possibile inquadrare questo lavoro nelle categorie individuate da Noterman e Pusey (2012), riguardo agli esperimenti pedagogici all’interno, all’esterno o ai margini della vita accademica. Il nostro si colloca ai margini delle strutture universitarie e, certamente, è necessaria una spiegazione del numero e delle caratteristiche degli studenti partecipanti, e di come sia nata la loro partecipazione. Questo può far luce sui modi specifici in cui si sono sviluppate le relazioni anarchiche tra coloro che fanno parte della comunità universitaria e gli abitanti della comunità di Canicab. Dedicherò un po’ di spazio nella sezione sui partecipanti e sulla metodologia, per spiegare come gli studenti siano stati coinvolti nel progetto CCC.

I nostri risultati sono frutto di dodici anni di lavoro in una comunità indigena maya nello stato messicano dello Yucatán. Considero i risultati della ricerca che hanno portato alla stesura di questo articolo come un contributo al recente dibattito sull’educazione in Anarchist Studies (McKee, 2021; Andrason et al. 2023). Nell’ambito di questo dibattito, vorrei portare la riflessione sull’esperienza qui descritta, discutendo gli elementi delle filosofie anarchiche dell’educazione e della politica secondo diversi autori (Suissa 2010, 2019; Taibo 2018; Honeywell 2021, tra gli altri).

A differenza dello studio di McKee (2021), incentrato sull’istruzione secondaria, questo articolo si concentra sull’esperienza degli studenti dell’istruzione superiore, a livello di laurea triennale e magistrale. L’ambito di ricerca esaminato in questo testo è simile a quello trattato nello studio di Andrason et al. (2023). Da una prospettiva anarchica, vale la pena chiarire con maggiore precisione le somiglianze e le differenze tra questi due recenti studi nel campo dell’educazione e la ricerca che qui presento.

Il lavoro di Mckee è una critica approfondita delle carenze dell’educazione del carattere [character education] nelle scuole secondarie del Regno Unito. La sua attenzione alla critica delle implicazioni filo-capitalistiche dell’offerta, dell’organizzazione e dello sviluppo dell’istruzione coincide con quella che nel mio studio riguarda l’impostazione neoliberista dell’università. Tuttavia, è importante soffermarsi sui dettagli di entrambe le critiche. A differenza dell’istruzione secondaria, per la quale le politiche sia nel Regno Unito sia in Messico sono principalmente stabilite dal governo, l’istruzione superiore dispone ancora di spazi decisionali autonomi e, in Messico, questi sono protetti dalla libertà accademica. Queste differenze sono importanti quando si definiscono strategie e tattiche per portare le proposte e i progetti anarchici nel campo dell’istruzione formale.

Il lavoro di Andrason (et al.) in Sudafrica (2023), mi consente di riflettere sull’importanza di riconoscere la portata e la natura di un progetto anarchico in un contesto universitario nel mondo capitalista contemporaneo. L’esperienza che qui riporto si è svolta ai margini del lavoro accademico in un’università neoliberista. Al contrario, Andrason e i suoi collaboratori mettono in atto una proposta pedagogica anarchica nello sviluppo di una ricerca e di una relativa pubblicazione. L’esperienza su cui rifletto è invece incentrata sui bisogni di una comunità emarginata; solo in seconda battuta e in modo tattico produce lavoro accademico, come tesi di laurea e articoli di ricerca che fanno riferimento all’esperienza dell’organizzazione comunitaria.

Tenendo presenti queste considerazioni, illustrerò ora l’esperienza al centro di questo articolo, soffermandomi innanzitutto sugli aspetti metodologici.

Partecipanti, azione e testimonianze

Per comprendere le esperienze e le testimonianze degli studenti che hanno partecipato a questa attività, è necessario fornire alcune informazioni sul contesto.

Nell’aprile 2012, sette persone hanno acquistato tre ettari di terreno a Canicab e hanno fondato il CCC; il gruppo era composto da uno psicologo, uno studente di scienze dell’educazione, due linguisti, un ex studente di comunicazione, un sociologo e me, antropologo. Nessuno di noi era nato o aveva vissuto a Canicab prima del 2012. Avevamo in mente di trovare uno spazio per costruire le nostre case fuori dalla città di Mérida e di creare un centro comunitario: due ettari sarebbero stati destinati al CCC e un ettaro alle nostre case. L’idea iniziale non si concretizzò; gli altri partecipanti abbandonarono il progetto e il gruppo iniziale si sciolse. Nel 2020 ho acquistato il terreno dai miei colleghi e ho continuato a lavorare allo sviluppo del CCC. Utilizzando i miei risparmi, ho costruito le strutture del CCC passo dopo passo, con l’aiuto di costruttori di Canicab. Abbiamo perforato cinque pozzi e installato l’elettricità, un sistema di irrigazione, internet e un’antenna per il segnale telefonico. Dal 2013, io e lo psicologo, entrambi professori ordinari presso l’Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), abbiamo organizzato attività nella comunità, tra cui proiezioni cinematografiche, tornei di calcio, spettacoli teatrali, iniziative di alfabetizzazione infantile e sostegno solidale durante un’epidemia di epatite. Abbiamo anche tenuto laboratori di educazione sessuale per donne, corsi di arte grafica per ragazze e ragazzi, corsi di montaggio radiofonico, laboratori di fotografia e teatro, e visite guidate al giardino del CCC che abbiamo iniziato a coltivare nell’aprile 2012, oltre a organizzare gite con gli abitanti della comunità ai siti archeologici Maya, e incontri con altre organizzazioni che perseguono obiettivi simili. Dal 2020, tuttavia, le attività del CCC sono state sviluppate sotto la guida degli abitanti nativi di Canicab, con l’aiuto degli studenti dell’UADY.

Tra il 2012 e il 2020 si sono verificati alcuni processi importanti per comprendere l’esperienza qui descritta. Il cambiamento più significativo è stato il crescente coinvolgimento della popolazione locale nelle attività del CCC. All’inizio le iniziative provenivano da persone esterne; ora, sono gli abitanti di Canicab a creare la maggior parte delle proposte e delle attività. Tra il 2012 e il 2020, un professore e degli studenti hanno creato i progetti; ora, io e i miei studenti seguiamo le iniziative che la comunità di Canicab conduce.

Dal 2012 al 2023 ho tenuto sessantadue corsi presso l’UADY (Universidad Autónoma dello Yucatán). Ho avuto 937 studenti ma nessuno di loro è stato obbligato a partecipare al CCC.

Quando organizzavo corsi presso la comunità Canicab, questi erano facoltativi, mai obbligatori. Per rispondere alla domanda su come siano stati selezionati i partecipanti – dei quali riporto le testimonianze – posso dire che il loro coinvolgimento incarna l’idea dell’«attività organizzata di esseri umani liberi, animata dallo spirito di solidarietà, (che) porta al perfezionamento dell’armonia sociale, che chiamiamo anarchismo» (Havel 1910, p. 26). Il modo specifico in cui si è verificato questo convergere di volontà è legato ai miei metodi di insegnamento. La mia ricerca è partecipativa e collegata al CCC, quindi nelle mie lezioni utilizzo molti esempi tratti dalla mia esperienza con la comunità. Tutti gli studenti le cui testimonianze appaiono in questo articolo – e tutti coloro che hanno fatto volontariato al CCC dopo aver frequentato le mie lezioni – hanno scelto liberamente di partecipare al progetto. Pertanto, i volontari rappresentano una piccola parte dei miei studenti, solo 11 dei 937 a cui ho insegnato tra il 2012 e il 2023. Inoltre, i miei studenti hanno invitato amici di altri corsi, in cui io non insegno, a fare volontariato al CCC, il che ha portato al progetto studenti di chimica, psicologia, ingegneria e matematica. In altre parole, non sono stato io a scegliere i partecipanti; piuttosto, sono stati loro a scegliere di collaborare per solidarietà con il CCC. Per questo articolo, ho richiesto solo a coloro che sono stati più costantemente o profondamente coinvolti nelle varie attività del CCC di autorizzarmi a citare le loro testimonianze e a sostenere la mia tesi.

Il lavoro di collegamento tra docenti e studenti dell’UADY e gli abitanti della comunità di Canicab è stato realizzato grazie alle risorse di coloro che partecipano al CCC. Non abbiamo chiesto denaro né alcun altro tipo di sostegno al governo messicano o allo Stato, né a società private o organizzazioni religiose. Il nostro è uno sforzo genuinamente autonomo e comunitario.

Secondo il recente censimento in Messico (Instituto Nacional de Estadística y Geografía 2021), Canicab conta meno di mille abitanti. Data la ridotta popolazione, vivere in questa città mi ha permesso di familiarizzare con le dinamiche della comunità in molti ambiti diversi, mentre il mio lavoro come professore e ricercatore a tempo pieno presso l’UADY mi ha garantito un contatto diretto con studenti universitari e laureati. Pertanto, per dodici anni, ho fatto da ponte per collegare gli studenti dei vari programmi formativi con gli interessi e le esigenze della comunità di Canicab.

Il CCC è un’iniziativa laica e inclusiva. Per questo motivo accoglie persone con diverse credenze religiose, appartenenze politiche, nazionalità, orientamenti sessuali e identità di genere, etniche, razziali o di altro tipo. Le uniche condizioni per partecipare al CCC sono:

non diffondere opinioni di parte o religiose;
non agire per conto di alcun organo dello Stato, della Chiesa o della società;
trattare con rispetto tutte le persone con cui condividono lo spazio del CCC.

In questo contesto, in collaborazione con la popolazione di Canicab, gli studenti e i docenti universitari, tutti conducono una ricerca-azione partecipativa per lo sviluppo delle attività concordate.

Intendo azione partecipativa come costituita da due filoni, secondo quanto proposto da Chevalier e Buckles (2019), i quali suggeriscono che qualsiasi ricerca sistematica in cui i partecipanti si impegnino in specifiche azioni di indagine finalizzate alla risoluzione congiunta dei problemi e al raggiungimento degli obiettivi, costituisca una ricerca-azione partecipativa. Tuttavia, essi distinguono la ricerca-azione partecipativa dall’indagine-azione, che non richiede necessariamente competenze in un’area scientifica specifica. Secondo gli autori, coloro che conducono un progetto di indagine-azione possono utilizzare teorie, pensiero sistemico e inferenza causale – tutti strumenti e approcci accademici – ma solo per affrontare problemi della vita reale. In altre parole, possono ottenere qualcosa come gruppo ma non sono obbligati a contribuire allo sviluppo della scienza, sebbene raggiungano i loro obiettivi utilizzando risorse scientifiche.

In questo articolo utilizzo le testimonianze di diversi studenti universitari e post-laurea coinvolti nelle attività del CCC. Con il permesso dei volontari, riporto i loro nomi originali.

Per raccogliere e interpretare le prove, utilizzo il metodo della testimonianza. Lackey (2008) ha attribuito importanza e significato alle testimonianze. Anche se chi parla non ha una conoscenza diretta di un determinato argomento, la sua testimonianza può costituire una fonte di informazioni. Contrariamente alla credenza epistemologica popolare, Lackey dimostra che la testimonianza non è solo una fonte di informazione epistemica trasmissiva, ma può anche generare nuova conoscenza, indipendentemente dalla comprensione del testimone stesso. Mentre le opinioni dominanti in letteratura si concentrano sullo status epistemico interno di chi parla, ciò in cui crede e ciò che conosce, Lackey propone un modo completamente nuovo di concentrarsi sugli elementi linguistici o comunicativi trasmessi tra gli interlocutori. Un approccio attraverso il quale impariamo dalle affermazioni e dalle parole degli altri, piuttosto che dalle loro credenze o conoscenze, un po’ come una persona che canta intonata e armoniosamente senza saper leggere uno spartito. Come si vedrà nei risultati e nella discussione, uno studente può descrivere forme di relazioni politiche ed educative anarchiche senza necessariamente rendersi conto della filosofia e della pratica che la sua testimonianza rivela.

Il carattere neoliberista di un’università

La mia argomentazione si basa su due presupposti: a) l’UADY è un’università neoliberista, e b) le azioni degli studenti al CCC e con gli abitanti di Canicab hanno un carattere anarchico ed emancipante. Sostengo che gli studenti formati in un’università neoliberista possano partecipare proficuamente alla costruzione di spazi comunitari emancipanti e anarchici. Ciò offre loro nuove esperienze di apprendimento e richiede loro solamente di essere disposti a disimparare certe abitudini e punti di vista imposti dal loro ambiente di istruzione.

Il neoliberismo e l’istruzione sono concetti e realtà dinamiche (Wilkins 2020) e, di conseguenza, devono essere esaminate alla luce delle loro relazioni contestuali complesse, mutevoli e spesso contraddittorie. Qualsiasi altro approccio potrebbe portare a interpretazioni dogmatiche delle strategie di ispirazione anarchica, che si rivelano settarie quando diventano rigide, tralasciando un’analisi concreta della situazione. Ad esempio è fuorviante presumere che studenti formati in un’università neoliberista promuovano necessariamente il neoliberismo.

Analizzando la letteratura sulle università neoliberiste, Ross, Savage e Watson (2020) descrivono le seguenti caratteristiche di questo tipo di istituzione:

uso di tecniche, standard e norme culturali di mercato all’interno dell’organizzazione universitaria;
crescente precarietà e aleatorietà dell’occupazione del personale accademico;
intensificazione del carico di lavoro;
orientamento verso programmi accademici finalizzati alla generazione di reddito;
legami con il mondo imprenditoriale;
richiesta agli studenti di sostenere una quota maggiore dei costi della propria istruzione.

Tutte queste caratteristiche si trovano all’UADY. Per quanto riguarda le strategie di mercato, l’attuale Piano di Sviluppo Istituzionale dell’università afferma che i processi di ammissione, l’erogazione e la gestione dei servizi scolastici, quella dei servizi bibliotecari, dei servizi finanziari e materiali, dei servizi di laboratorio clinico e dei servizi di tecnologia dell’informazione e della comunicazione sono certificati ISO 9001 (1) secondo la versione del 2015 (UADY 2019). Inoltre, poiché l’UADY condivide il vocabolario della responsabilità sociale d’impresa, tradotto in termini di responsabilità sociale dell’università (Vallaeys 2018), essa segue, nella sua organizzazione, tecniche culturali e simboliche neoliberiste, così come norme e standard dello stesso tipo.

Per quanto riguarda la crescente precarietà occupazionale nel mondo accademico, l’UADY ha ridotto il numero dei docenti a tempo pieno da 790 nel 2012 a 716 nel 2021. Questi posti sono ora occupati da personale con contratti a tempo determinato o a ore. L’intensificazione del lavoro all’università ha portato anche a modifiche dei regolamenti relativi al personale accademico e alle modalità della loro applicazione. Dalla loro approvazione nel 1993, al culmine delle politiche neoliberiste in Messico, i regolamenti relativi al personale accademico hanno subito varie modifiche, l’ultima delle quali nel 2014 (UADY 2014). Per fare un esempio concreto, secondo il regolamento, un professore e ricercatore di ruolo a tempo pieno, la posizione che ricopro attualmente, deve tenere 300 ore di lezione all’anno. Nonostante le disposizioni del regolamento, nel 2023 ho tenuto 436 ore di lezione. Il mio caso non è eccezionale; anzi, è comune tra i docenti, a causa dei motivi indicati in letteratura sull’intensificazione del lavoro (Creagh et al., 2023). Pertanto, intensificazione significa orari di lavoro più lunghi e scarso controllo da parte del corpo docente sul tempo e sul tipo di attività svolte. In tutto il Messico, le politiche di finanziamento neoliberiste per le università pubbliche stanno esercitando pressione sulla produttività dei professori. I programmi del governo valutano la produttività in tutte le aree sostanziali del lavoro accademico: insegnamento, ricerca, tutoraggio e attività esterne (con comunità e imprese). Le politiche si applicano indipendentemente dal tipo di contratto di ciascun docente. Un professore di ruolo, il cui contratto prevede solo l’insegnamento, deve svolgere anche attività di ricerca, tutoraggio e divulgazione. A seconda del tipo di contratto, i full research professors devono dedicare almeno venti ore settimanali alla ricerca, nonostante svolgano ore di insegnamento supplementari non previste dal regolamento universitario. Lo fanno per integrare i loro stipendi insufficienti. In Messico esistono due principali sistemi di «ricompense» economiche per i professori universitari: l’incentivo economico concesso dal Sistema Nazionale dei Ricercatori e il Programma per Incentivare le Prestazioni del Personale Docente. Entrambi i programmi esulano dal controllo delle università; è il governo federale a stabilire le regole. Sebbene gli amministratori universitari e i professori non abbiano alcun potere su di esse, queste regole sono concepite e gestite per intensificare il lavoro accademico.

Secondo il Piano di Sviluppo Istituzionale in vigore presso l’UADY, «si procederà ad aumentare le entrate dell’università promuovendo la creazione di modelli di business e la costituzione di imprese universitarie, al fine di contribuire alla sostenibilità finanziaria» (UADY 2019, p. 98), a riprova del fatto che l’UADY è orientata a produrre profitti.

L’UADY dispone di un Consiglio di partecipazione sociale, un organo consultivo che affianca il rettore dell’università e rappresenta una serie di associazioni e camere di commercio. Tuttavia, sebbene lo Yucatán sia uno stato messicano con una popolazione indigena di lingua maya di oltre 519.167 persone (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2021), in questo consiglio non è presente alcun rappresentante maya.

Con la sola eccezione della Facoltà di Scienze Antropologiche, gli studenti di tutte le altre facoltà e scuole dell’UADY pagano tasse di iscrizione e di frequenza; ad esempio, in un corso di laurea magistrale, gli studenti pagano 5086 dollari USA in quattro semestri. Questa situazione è in netto contrasto con quella di altri istituti pubblici del Paese, come l’Università Nazionale Autonoma del Messico, dove l’istruzione è gratuita.

L’UADY presenta dunque le caratteristiche tipiche di un’università neoliberista.

Fraternità [Sorority], azione politica e diritti

I volontari del CCC, maschi e femmine, sono in maggioranza studenti universitari iscritti al corso di laurea in Comunicazione sociale o laureati con un master in Ricerca educativa, ma anche studenti dei corsi di laurea in Turismo, Didattica della matematica, Storia, Psicologia e Ingegneria alimentare hanno contribuito al progetto.

Ho insegnato o fatto da tutor a molti dei volontari. Sono consapevole della natura altruistica e disinteressata della loro partecipazione al CCC, come dimostra il loro contributo in termini di risorse materiali e finanziarie, tempo, impegno e conoscenze, nonché il loro rapporto premuroso e affettuoso con le ragazze, i ragazzi e le donne che partecipano agli incontri, ai laboratori e agli eventi organizzati presso il centro comunitario. I comportamenti sopra menzionati coincidono sotto molti aspetti con quelli descritti da Zubieta (2020).

Poiché la stragrande maggioranza dei volontari del CCC era costituita da donne, è importante sottolineare le iniziative di solidarietà femminile e l’impegno politico anarchico intrapreso insieme alle donne del villaggio di Canicab.

In quanto maschio, mi risulta difficile comprendere bene molti dei problemi che le donne devono affrontare nel villaggio. Le studentesse dell’UADY e le donne di Canicab hanno svolto un ruolo fondamentale nello sviluppo di iniziative educative e politiche relative alla salute fisica, mentale e sociale. Per quanto riguarda l’autonomia delle giovani studentesse delle quali cito le testimonianze, sottolineo che non hanno alcun legame con lo Stato, le aziende o le organizzazioni religiose. Hanno gestito il denaro, i trasporti, il cibo, gli istruttori, i materiali e gli spazi per le varie attività insieme alle donne del villaggio, e con loro hanno vissuto nuove esperienze educative. Come riflette una partecipante, Oscaira:

Imparavo sempre qualcosa di nuovo sulla visione del mondo delle donne di Canicab e mostravo loro la mia. Adoravo quelle belle chiacchierate filosofiche e la grande amicizia che accompagnava le attività. C’erano molti giorni in cui tornavo da Canicab immaginando mondi migliori e modi pacifici per realizzarli. Inoltre, grazie alla mia partecipazione al CCC, ho potuto andare negli Stati Uniti per un seminario rivolto ai direttori universitari. Mentre ero lì, ho imparato ogni sorta di cose che avevano senso grazie a ciò che avevo fatto a Canicab. Il CCC mi ha aiutata a formarmi come donna più critica, empatica e consapevole, sia a livello personale che professionale.

Il percorso di apprendimento che Oscaira ha intrapreso insieme alle donne del villaggio l’ha portata all’impegno politico: è stata la principale organizzatrice della Prima Assemblea delle Donne Maya tenutasi a Canicab nel giugno 2019.

Microcosmo anarchico e azione diretta al CCC

Al CCC proponiamo e mettiamo alla prova l’idea anarchica presentata da Suissa (2010) riguardo alla trasformazione sociale. Essa sottolinea l’importanza dei programmi educativi nei progetti anarchici. Questi progetti non si limitano semplicemente a cercare di generare un modello alternativo prefissato di organizzazione sociale; mirano piuttosto a gettare le basi per l’evoluzione naturale di tale modello. In pratica, ciò comporta la promozione di pratiche che sostengono l’ideologia anarchica e la creazione di un microcosmo di società anarchica (Suissa 2010, p. 81). Approfondirò ulteriormente questa idea nella discussione, ma offro ora l’esempio della testimonianza di Yadisabel:

Il CCC è un ambiente motivante. Il lavoro di squadra è fondamentale per portare a termine progetti e attività, quindi non mi è costato alcuno sforzo collaborare. Il lavoro non veniva classificato come buono o cattivo, era una serie di azioni che potevano avvicinarci più rapidamente all’obiettivo o impedirci di vedere i nostri errori e imparare da essi. Il mio lavoro veniva dal cuore; mi sentivo impegnata nelle filosofie sostenute dal CCC e, oltre a ciò, nei confronti delle ragazze, dei ragazzi, delle donne e degli uomini di Canicab. Ho trovato un pretesto per fare qualcosa con la comunità in quello spazio, ed è stato piacevole, confortante e pieno di speranza. Un esempio è stato il Primo Raduno delle Donne Maya di Canicab. Abbiamo discusso i preparativi per diverse settimane. Abbiamo anche tenuto in comunicazione le donne organizzatrici e le partecipanti durante l’incontro.

Ciò che risalta dalla testimonianza di Yadisabel è l’affinità filosofica tra il proprio impegno e l’opera del CCC. Questo legame e il carattere processuale che lei attribuisce al lavoro, testimoniano l’alto livello di consapevolezza che Yadisabel ha sviluppato attraverso l’esperienza. La sua testimonianza mostra come, nell’esperienza del CCC, vengano affrontate questioni filosofiche, politiche e morali che sono, secondo Suissa (2020), centrali nell’azione anarchica.

Una testimone dell’azione diretta

Silvia aggiunge un elemento tipicamente anarchico, l’azione diretta, le cui implicazioni analizzerò più avanti, alla luce degli approcci di Taibo (2018) e di Byas e Christmas (2021). Silvia descrive la sua esperienza al CCC come segue:

È stata un’esperienza significativa e arricchente a livello accademico, di educazione popolare e di azione diretta. Sebbene all’inizio la proposta di teatro popolare [presentata da Silvia al CCC] suscitasse in me, in qualità di volontaria, un certo interesse, essa è stata poi fatta propria da coloro che vi hanno preso parte. Questo consenso è stato una creazione collettiva in cui abbiamo gestito gli interessi individuali e permesso loro di interagire per costruire uno spazio di esplorazione del teatro popolare. Le esigenze dei bambini e degli adolescenti che partecipavano al laboratorio di teatro popolare venivano ascoltate con attenzione, nel senso che le idee di chiunque di noi potevano essere presentate e trasformate in azione. In questo modo, abbiamo soddisfatto i bisogni di gioco, attenzione, trattamento equo senza distinzioni, esplorazione dei dispositivi di creazione scenica, conoscenza e ricerca. Pertanto, confermo il potenziale dell’azione diretta per la trasformazione collettiva come possibile via per un’altra educazione.

L’enfasi posta da Silvia sul carattere orizzontale, consensuale e rispettoso delle relazioni e dei progetti all’interno del CCC è un’idea tipicamente anarchica, racchiusa nel concetto di azione diretta (Taibo 2018, p. 28; Byas & Christmas 2021, p. 62). Questi autori utilizzano l’azione diretta per affermare solo l’assenza di influenza statale, ma noi estendiamo il concetto di azione diretta a qualsiasi tipo di azione in cui i partecipanti attivi vengano coinvolti senza alcuna mediazione statale, burocratica, di partito o aziendale, ed è proprio a questo tipo di azione che Silvia si riferisce.

Tutela delle risorse bioculturali

Ridurre l’attività politica al semplice atto di votare, in un mondo in cui viviamo e moriamo sotto il peso dei cambiamenti climatici, è a dir poco miope (Honeywell 2021, p. 4). Gli universitari che operano all’interno del CCC condividono la visione di molti altri gruppi in tutto il mondo: sono necessarie azioni concrete per la difesa, la conservazione e il recupero delle risorse [heritage] naturali e culturali della nostra comunità.

Dal 2012, i fondatori del CCC hanno realizzato un giardino dedicato alla cura, alla conservazione e al recupero delle risorse bioculturali della regione. Chi avrà l’opportunità di visitare il centro comunitario potrà conoscere oltre duecento specie vegetali con proprietà medicinali, mellifere, aromatiche, commestibili, rituali, da legname e architettoniche. Il nostro obiettivo è quello di includere in questo spazio del centro comunitario la maggior parte delle specie utili registrate dell’etnoflora dello Yucatán (Arellano Rodríguez et al. 2003). Il progetto del giardino del CCC fa parte della tradizione Maya di uso, cura, conservazione e diffusione di specie utili, che esiste in quelle terre sin dall’epoca preispanica. La ricerca archeologica ha dimostrato che ciò che i colonizzatori europei vedevano come giungla incolta era, in realtà, il prodotto di migliaia di anni di ingegnosità, cura e lavoro da parte dei popoli Maya precolombiani (Ford & Nigh 2015). Continuiamo a coltivare e irrigare questa terra, queste preziose risorse dei nostri antenati Maya.

Oltre all’azione concreta di prendersi cura di diverse specie vegetali, il progetto del giardino del CCC produce diversi risultati educativi: favorisce la trasmissione di conoscenze dalle generazioni più anziane a quelle più giovani degli abitanti di Canicab; condivide tali conoscenze con persone provenienti da fuori Canicab e crea un legame di solidarietà tra la comunità e i giovani studenti universitari che partecipano ai progetti insieme alla popolazione locale.

In Messico, in particolare nello Yucatán, il lavoro manuale è considerato umiliante e indicativo di uno status socioculturale ed economico basso. Al CCC, per combattere questo pregiudizio, è importante riconoscere la dignità del lavoro manuale. Ecco perché, sin dall’inizio dei lavori nell’orto del CCC, abbiamo invitato gli studenti a unirsi a noi nella cura e nella coltivazione delle nostre risorse vegetali. Alcuni, come Carolina e Olga, hanno partecipato più di altri, ma tutti hanno radicalmente cambiato la loro percezione del lavoro con la terra. Naturalmente, questo cambiamento di percezione si estende anche all’apprezzamento e al riconoscimento delle competenze e delle conoscenze degli uomini e delle donne di Canicab che lavorano la terra, di ciò che creano con le loro mani. La testimonianza di Olga ci permette di considerare questi cambiamenti:

Mi capitava spesso di non capire alcune delle espressioni grammaticalmente errate [degli abitanti di Canicab]. Inoltre, sentivo di avere l’autorità di correggere questi errori, perché ero l’insegnante. Tuttavia, a volte bisogna imparare a tacere e ascoltare. Questo, per chi di noi possiede una laurea, può essere difficile: se hai lavorato tanti anni per ottenere un titolo che ti ha dato vantaggio o potere, se questo ti viene tolto o decidi di rinunciarvi, cosa ti rimane? Molto poco. Non conosci un mestiere; non sai come lavorare la terra; non sai ricamare. Quindi, i titoli di studio condizionano il modo in cui la comunità ci percepisce, ma la convivenza può modificare questo. Riguarda anche il modo in cui noi percepiamo e ci comportiamo con la gente di Canicab nel centro comunitario, cosa che può cambiare perché, sebbene possa essere difficile, alla fine è meraviglioso.

Nelle sue riflessioni, Olga attinge a un concetto fondamentale per la visione anarchica dell’educazione: quello di «educazione integrale» (Suissa 2010, p. 131). Esso comprende l’idea che sia necessario superare la distinzione capitalista tra lavoro manuale e lavoro intellettuale, per ricevere una buona istruzione. Il fatto che Olga riconosca la difficoltà di disimparare i sentimenti di superiorità intellettuale nei confronti dei lavoratori manuali, instillati dal programma di studi di stampo neoliberista della sua università, offre un esempio delle riflessioni suscitate dall’esperienza del CCC.

Discussione

In questa sezione, analizzo il significato dei dati presentati nel contesto della letteratura citata e alla luce delle idee anarchiche che sono alla base dell’argomentazione teorica del presente articolo.

Gli approcci adottati da Suissa (2010; 2019), Taibo (2018) e Honeywell (2021) riguardo all’anarchismo e all’educazione mi consentono di interpretare le testimonianze riportate come evidenze dell’azione anarchica. La mia analisi ruota attorno all’idea che, nella loro pratica presso il CCC, gli studenti dell’UADY manifestino caratteristiche anarchiche che contribuiscono a creare una piccola comunità emancipante.

Lackey osserva che le testimonianze possono rendere conto di conoscenze e pratiche che potrebbero sfuggire persino a chi le esprime. Nelle testimonianze citate, ad eccezione di quella di Silvia, gli studenti non utilizzano termini del vocabolario anarchico, ma ciò non rende la loro attività al CCC meno anarchica. In accordo con le conclusioni di Graeber sul Madagascar (2009: 104).

Suissa (2010) sostiene che, dalla prospettiva anarchica, la consapevolezza può guidare l’esistenza, in una certa misura. Questa affermazione spiega l’entusiasmo anarchico per l’educazione come componente fondamentale del programma rivoluzionario. La testimonianza di Oscaira dimostra che la sua coscienza politica si è ampliata e ha acquisito significato grazie alla sua esperienza al CCC. Questa testimonianza è la prova del carattere anarchico, o in questo caso pacifista, della sua azione con le donne di Canicab.

Gli studi di Suissa offrono una prospettiva storica sul pensiero e sui progetti educativi anarchici. L’autrice riconosce in questi progetti l’idea di responsabilizzare gli studenti attraverso «esperimenti di democrazia attiva», che assumono una nuova dimensione grazie agli esperimenti di pensiero utopico da lei esaminati (2010, p. 125). La testimonianza di Yadisabel dimostra che il CCC è un esperimento di democrazia attiva che ha generato un microcosmo di società anarchica.

La testimonianza di Silvia include esplicitamente il concetto di azione diretta: lei si riconosce come militante anarchica e la sua attività all’interno del CCC segue tale riferimento politico. Ai fini della mia argomentazione, è utile mostrare come la testimonianza e la pratica di Silvia all’interno del CCC coincidano con le posizioni anarchiche sull’azione diretta. Taibo (2018, pp. 28-29) sostiene che, per gli anarchici, l’azione diretta è un’azione in cui siamo partecipanti attivi senza mediatori esterni come partiti politici, burocrazia o altre istituzioni. Si riferisce a un modo di vivere autonomo in cui manteniamo sempre il pieno controllo sulle nostre decisioni. L’approccio dell’azione diretta incoraggia l’auto-organizzazione a livello locale senza mediazioni istituzionali. All’interno del CCC, mettiamo esplicitamente in pratica ciascuna di queste caratteristiche e, pertanto, l’azione degli studenti dell’UADY può essere definita come azione diretta.

Infine, analizzo la testimonianza di Olga sull’orizzontalità nei termini che Honeywell (2021, p. 80) adotta per questo concetto. Per gli anarchici, l’orizzontalità implica il decentramento delle istituzioni e delle procedure, poiché il potere tende a diventare centralizzato e gerarchico. Questo lavoro è importante per gli attivisti, perché riconosce il desiderio di diversità (compresa la diversità degli obiettivi) all’interno dei movimenti e della società nel suo complesso, nonché la resistenza all’unità imposta (le caratteristiche dell’organizzazione militare). L’obiettivo è continuare a ricreare un processo aperto in grado di adattarsi alle mutevoli esigenze e agli obiettivi. La testimonianza di Olga ci permette di vedere che, dati i ruoli e il presunto prestigio culturale che esistono nella nostra società capitalista, mantenere relazioni orizzontali con gli abitanti di Canicab è un processo che richiede impegno e dedizione da parte degli studenti dell’UADY. Come dice Olga, è un compito delicato, ma che si sviluppa in bellezza. L’evidenza dimostra che l’esperienza del CCC è di orizzontalità, non di orizzontalismo (Bray 2018) perché l’orizzontalismo implica un’imposizione, cosa che non avviene nel CCC.

Conclusioni

La tesi che sostengo in questo articolo è che sia possibile sviluppare processi educativi anarchici ed emancipanti con la comunità non accademica, anche con la partecipazione di studenti formati in un’università neoliberista. Ne ho fornito l’evidenza attraverso alcuni esempi tratti dai nostri dodici anni di lavoro al CCC e dalle testimonianze degli studenti volontari.

Sulla base dei risultati che ho presentato, si può affermare che gli studenti dell’UADY che hanno partecipato come volontari al CCC offrono diversi esempi di azione anarchica a livello comunitario. Tutti riconoscono in questo microcosmo una società migliore, caratterizzata dall’orizzontalità, creata al CCC attraverso l’azione diretta.

Qualcuno potrebbe mettere in dubbio la possibilità di ripetere questa esperienza in altre università neoliberiste. La nostra esperienza sarebbe stata diversa se, ad esempio, io non fossi stato di ruolo o se i miei diritti non fossero stati tutelati dal sindacato dei lavoratori universitari. Né sarebbe stato possibile se avessi lavorato in altri programmi dell’UADY, dove gli studenti tendono ad avere opinioni politiche conservatrici, che riproducono i valori e l’ideologia neoliberisti. Ho avuto la fortuna di incontrare studenti che avevano una visione critica del capitalismo, del patriarcato e della struttura universitaria anche prima della loro esperienza al CCC. Infine, abbiamo avuto il sostegno dei funzionari universitari che, pur non condividendo pienamente le idee sperimentate al CCC, hanno permesso il nostro lavoro. Essi sostengono e proteggono il carattere pluralistico che, almeno nel discorso, è solitamente riconosciuto all’UADY. Il CCC potrebbe non essere mai esistito senza queste precondizioni.

Le esperienze presentate e il fatto che siamo riusciti a sostenere il CCC per oltre un decennio e che continuiamo a ideare, sviluppare e realizzare nuove attività educative concrete per avvicinarci a un microcosmo di società egualitaria e libera, possono essere fonte di speranza per gli altri. Questo è lo spirito del nostro lavoro a Canicab.

In questo spirito, e sulla base della nostra esperienza, possiamo affermare che, ai margini del capitalismo e del patriarcato, le esperienze degli anarchici non portano al caos; al contrario, contribuiscono alla creazione di comunità ispirate dai principi di uguaglianza, libertà, democrazia e giustizia.

Traduzione di Francesco Spagna

*Le note editate nell’originale e la lunga bibliografia sono state omesse per ragioni di spazio. Gli interessati possono trovarle nel sito di Anarchist studies: Volume 33 (2025).

Titolo originale: «Creating an Anarchist Community: How can Students from a Neoliberal University Participate?», Anarchist Studies – Vol. 33, n. 2 (2025).