L'educazione libertaria come educazione a essere

Educazione e libertà

La parola «educazione» è stata pervertita nel suo significato. Non solo nel suo uso più comune ma anche tra gli addetti ai lavori, l’educazione ha mutato radicalmente il suo più autentico senso. Sempre più diffusamente «educazione» è accomunata a «formazione». Ma l’etimo latino della parola ci dice che «educare» vuol dire qualche cosa di radicalmente diverso da «formare». La prima parola ex-ducere richiama l’azione del tirar fuori, far lievitare, estrapolare. Quindi si basa su una relazione che non implica la trasformazione a priori dell’educando ma che, anzi, favorisce il dispiegamento di ciò che già esiste in potenza. Potremmo paragonare questa relazione a quella della levatrice nei confronti del nascituro. La seconda parola rimanda a un’azione deliberata e programmata che tende a far diventare il soggetto (in realtà considerato come oggetto) compatibile con l’idea strutturata dell’educatore così inteso. Per dirla altrimenti prenderò in prestito la felice metafora ideata da Colin Ward, a proposito dei tipi di educazione possibili, del vaso, della creta, del fiore. Il vaso si riempie, l’azione è pertanto unidirezionale; la creta si modella, la relazione è meno evidente, più sottile, ma non per questo sostanzialmente diversa dalla precedete; il fiore non può che divenire ciò che è in potenza, l’azione è circoscritta alla cura del contesto e non tende a modificare la natura stessa del soggetto. Solo il fiore rispetta l’autonomia dei vari attori in campo, non gerarchizza la relazione, contempla la multi-direzionalità del rapporto educativo.

Si tratta, per spostarci su di un piano più astratto e filosofico, della differenza che esiste tra l’educare «a essere» e l’educare «al dover essere». Pressoché tutte le filosofie dell’educazione (con rare eccezioni) si sono concentrate e consolidate sul «dover essere dell’essere». Vale a dire che l’educazione così intesa diviene pedagogia la quale, a mio parere, rappresenta la forma più radicale e matura di nichilismo. Pedagogia e nichilismo appaiono apparentemente concetti e teorie diametralmente opposte. La pedagogia è la teorizzazione dell’educazione che mira a definire il fine del processo educativo e i mezzi e i modi più adatti a conseguirlo. Il nichilismo è comunemente definito come la teoria filosofica che nega la consistenza di qualsiasi valore e l’esistenza di qualsiasi verità. L’una richiama una mission positiva ed essenziale, l’altro evoca azioni distruttive e terrorizzanti. A ben guardare, però, in maggiore profondità non è proprio così. Infatti, l’azione pedagogica si sostanzia in una relazione a-simmetrica tra docente (adulto) e discente (minore) tendente a trasferire il fine pre-definito dell’educazione attraverso metodi pre-elaborati e concettualizzati, da qualcuno (docente) verso qualcun altro (discente), in modo consapevole e programmato. La pedagogia, in quanto è formazione, ha come scopo e si caratterizza come una relazione-azione che si vota alla trasformazione dell’essere, a far diventare «altro» l’essere. A farlo cioè corrispondere ai propri canoni valoriali attraverso un complesso sistema di regole, rituali, metodi, azioni che pensa di sconfiggere il nichilismo. Ma con le dichiarate intenzioni e con le consolidate pratiche sistemiche di creare un altro essere si finisce, inevitabilmente, per distruggere l’essere. La pedagogia pertanto, oltre che annichilire l’essere, finisce per negare l’educazione. Lo scopo (nobile) è quello di contrastare il nichilismo in nome e per conto di valori che diano un senso all’esistenza, ma così facendo non si coglie che nell’azione di trasformazione dell’essere e di lotta al nulla (nihil), in questa azione di cambiamento, c’è intrisa la distruzione dell’essere in sé. In questa azione-relazione gerarchica e a-simmetrica propria della pedagogia, il dover essere annienta l’essere. Dietro a questa visione, ritenuta naturale e scontata dai più, si cela un’idea teleologica della storia. Se tutti gli accadimenti storici hanno un fine, l’azione pedagogica coerente è quella di preparare l’essere ad abbracciare questo fine. In questo modo però si sovrappone il fine, gerarchicamente e arbitrariamente definito, al dispiegarsi libero dell’essere. In termini di ideologie politiche potremmo dire che l’idea di formare un uomo «nuovo» cela questa idea del «dover essere», mentre l’accento dovrebbe essere posto sulla visione di creare le condizioni, più ampie e articolate possibili, affinché ogni individuo possa essere «libero». Questa idea, presuntuosa e in certi casi persino arrogante, di creare un «uomo nuovo» è traversale a pressoché tutte le ideologie politiche, sia di estrema destra che di sinistra, anche se ovviamente con finalità diverse e antitetiche. Ma è, dal mio punto di vista, essenziale privilegiare la dimensione della libertà su quella della novità. Con la convinzione che una vera e autentica idea di libertà sia, di fatto, una sostanziale novità. L’idea di un uomo «nuovo» presuppone un concetto rigenerativo dello sviluppo umano, si persegue cioè un modello etico-antropologico quasi a priori. L’uomo nuovo è un essere che rompe radicalmente con il passato, lo trascende, imponendosi nella sua novità. Questa categoria del pensiero è un’espressione di una volontà rivoluzionaria che chiude i ponti col passato e si prodiga (in questo caso attraverso l’educazione) per edificare una nuova era.

Quando invece l’accento si sposta sull’idea di uomo «libero», si indicano le condizioni perché tutti gli esseri umani possano avere la possibilità concreta e reale (non solo di principio quindi) di diventare se stessi. In questo caso pertanto la centralità e la qualità del progetto di trasformazione sociale sono nel concetto di libertà, vale a dire nel necessario processo di liberazione dai vincoli materiali e spirituali che in una società autoritaria impediscono il dispiegarsi di ogni autenticità individuale.

Schematizzando possiamo dunque sostenere che nel primo caso (novità) prevale l’istanza della «formazione», nel secondo (libertà) quella della «liberazione».

Questo artificio interpretativo ovviamente non si risolve in una rigida e stringata diversificazione tra le due qualità che l’educazione libertaria persegue e sperimenta da oltre un secolo. Spesso i diversi pensatori e gli sperimentatori di comunità educative antiautoritarie si sono impegnati a coniugare i due poli della questione, nella convinzione che gli esseri umani diventano liberi in quanto sono nuovi e sono nuovi solo se sono liberi. La tradizione antiautoritaria dell’educazione, sia nelle sue espressioni teoriche che nelle sperimentazioni concrete, ha cercato di privilegiare, non sempre riuscendoci pienamente, la dimensione della libertà.

Pochi educatori hanno colto questa situazione, hanno saputo cioè andare al senso profondo dell’educazione (John Dewey, Alexander Neill, Paul Goodman, Lev Tolstoj, solo per citarne qualcuno), i chierici del sistema scolastico e pedagogico hanno invece teorizzato e costruito sistemi educativi che hanno completamente, o in gran parte, perso per strada, cioè pervertito, il significato più autentico dell’educare.

Educare a essere non significa però dare per acquisito un dato di partenza (una natura umana definita e fissa), cioè pensare a una essenza immutabile e duratura che determini meccanicamente lo sviluppo dell’essere stesso. Significa invece pensare che l’educazione dovrebbe permettere a ciascun soggetto, nella relazione con sé, l’altro, l’ambiente, di diventare ciò che desidera e può diventare, secondo il proprio progetto di vita. Si tratta, inoltre, di accettare l’essere nella sua processualità infinita e incessante. L’essere è quello che in quel momento, in quel contesto, in quella dimensione evolutiva, è. La sua mutazione è solo una mutazione delle forme e dei modi in cui esprime se stesso.

Per John Dewey la storia delle teorie educative si caratterizza con il contrasto tra chi sostiene che l’educazione altro non sia che lo svolgimento dal di dentro e chi, invece, è convinto che essa sia formazione dal di fuori. Tra chi pensa che essa sia basata sulle doti naturali e chi invece la considera come un soggiogamento delle inclinazioni spontanee mediante una pressione esteriore. Sulla stessa lunghezza si era mosso Lev Tolstoj quando denunciava l’idea di un’educazione autoritaria fondata, a suo parere, sull’imposizione della volontà di un individuo su un altro al fine di obbligarlo a fare proprie determinate abitudini morali. Anche Alexander Neill era convinto che il desiderio di proiettare la personalità dei genitori sui propri figli costituisse un atto coercitivo e autoritario. Ecco perché l’errore fondativo dell’educazione autoritaria consiste proprio nell’atto di superbia e di arroganza, nonché di presunzione, tipico di quegli educatori che pensano di sapere come debba essere un bambino/a, e soprattutto cosa debba diventare. A contestare questo adattamento forzato del bambino/a al mondo adulto si è impegnata anche Maria Montessori con le sue riflessioni e le sue proposte didattiche e organizzative. Paul Goodman dichiara in modo esplicito e chiaro che tutta l’educazione socializza ma la pedagogia lo fa deliberatamente, instillando i principi morali e i costumi che costituiscono i vincoli sociali.

Il risultato più evidente di questo approccio educativo (formativo) è l’emergere di quella che Alice Miller ha definito «pedagogia nera». Questa pedagogia si fonda su raffinati metodi di persuasione occulta messi in atto nella nostra civiltà per piegare l’impetuosità e la caparbietà del bambino/a e indurlo a identificarsi con il progetto educativo del genitore e dello Stato. Inoltre, una volta divenuto adulto, egli, inconsciamente, ripeterà e duplicherà lo schema educativo interiorizzato, nei confronti dei propri figli. Il bambino/a, divenuto l’orgoglio dei suoi genitori, saprà cogliere i bisogni inconsci dei genitori stessi e adattarvisi, mettendo a tacere i suoi sentimenti più autentici e spontanei che risultano inaccettabili ai «grandi» (la rabbia, l’indignazione, la paura, l’invidia). Si è così venuta delineando una dominazione adulta che opprime profondamente i giovani. I bambini e le bambine vengono reputati particolarmente vulnerabili e vivono sotto la «protezione» di una cultura e di uno statuto che li definisce come «minori» e, con il pretesto di una tutela, toglie loro dei diritti fondamentali, che invece vengono riconosciuti ai «maggiori», cioè gli adulti. Con tutto ciò viene ad affermarsi una nuova forma di discriminazione, sostanzialmente ignorata dalla cultura, che si fonda sulla differenza gerarchica determinata dall’età. Con questa ideologia della superiorità dell’adulto sul «minore», dato come un fatto necessario e naturale, in realtà la pedagogia si esercita come violenza: essa definisce il bene del bambino/a indipendentemente dal soggetto stesso. Ovviamente sostenere questa tesi non significa negare la diversità che esiste tra le varie tappe dello sviluppo della personalità e quindi anche le differenze che caratterizzano ogni età. Un mal inteso senso di tutto ciò porta a produrre altrettanti, se non peggiori, danni al processo di autonomia e di libertà del singolo individuo in relazione educativa. Intendo dire che quel genitore che si atteggia ad «amicone» del proprio figlio rifuggendo dalla sua responsabilità di adulto può produrre dei guasti anche peggiori del padre o della madre manifestatamente autoritari. Lo stesso dicasi, nelle ovvie differenze di ruolo, per la relazione tra insegnante e allievo. Il considerare la differenza ovvia di età è inevitabile e sensato, ma trasformarla in una sistematica relazione gerarchica di potere produce inesorabilmente una relazione autoritaria e deresponsabilizzante.

Educare significa dunque liberare, sciogliere, portare alla luce, quanto di più profondo, autentico, intenso, vi è in ciascuno di noi, quindi non vi è educazione senza auto-educazione, senza libertà che coincide con incidentalità (Paul Goodman). Pertanto educare significa de-costruire l’esistente imposto svelandone le costruzioni immaginarie (George Orwell). Proprio perché la conoscenza è innanzitutto conoscenza di sé il rapporto con l’altro non può non essere dialogico e la relazione educativa così vissuta deve tendere a negare l’uomo sradicato dall’essere e a riconciliarlo con la sua specificità esistenziale ed essenziale (Martin Buber).

Non c’è educazione autentica senza empatia, senza cioè quella capacità di focalizzare il proprio sentire-agire sul mondo interiore dell’interlocutore, sull’intuizione di ciò che si agita in lui, come si senta e cosa veramente provi al di là di ciò che esprime verbalmente. L’empatia è la tensione razionale-emotiva che porta fuori dai propri schemi di attribuzione di significato, è la rivisitazione di ciò che si ha vissuto attraverso una sensibilità, vera conoscenza, molto sottile, fine, vera, rara. Ma presuppone la trasparenza, vale a dire l’accordo tra i sentimenti manifestati e quelli realmente provati. Nell’educazione libertaria educatore ed educando sono trasparenti, ognuno è esattamente quello che è, non finge, non confonde o peggio non maschera la propria diversità, perché solo così ciascuno può aprirsi con fiducia e disponibilità a se stesso e agli altri. Nella relazione trasparente si realizzano l’ascolto e la comprensione empatica, la comprensione del punto di vista dell’altro, senza assumerlo forzatamente come proprio, ma anche senza valutare, approvare, disapprovare, correggere. Tutto questo implica la sospensione del giudizio morale su ciò che l’altro esprime.

Ciò è esattamente l’opposto del sapere e della conoscenza per apparire. Sapere per essere contro sapere per consumare, educare per condurre al sé contro educare per il dover essere. E poiché è l’essere il fine dell’educazione, la diversità non è solo un valore ma una ricchezza perché riconosce e fa tesoro della varietà delle forme espressive e comunicative. Senza questa diversità non vi è libertà.

L’essere è intero, molteplice, uno, unico, ma partecipa della sua umanità, la realizza attraverso la sua singolarità, la riconosce tramite la relazione con gli altri, ne ha bisogno come spazio e tempo della sua essenza.

L’educatore libertario può spingere, attraverso una riflessione speculare, l’altro a sconsacrare ogni sentimento istituito ma mai a temere la sacralità e i sentimenti. Queste sono le virtù che i cinici Antistene e Diogene hanno portato a identificare con la vita vera, piena, irrinunciabile, libera da ogni costrizione, da ogni potere, da ogni tabù. Ed è sempre l’amore (l’eros di Platone) per la materia e per l’altro che occorre oggi più che mai risvegliare nell’educatore, la rinascita della sua «missione» che è affogata nella professione che occorre rivalutare, la fede dell’utopia che è indispensabile rilanciare in lui, per poter ancora parlare di educazione libertaria.

L’educazione non deve trasmettere un insieme di dati acquisiti ma un rapporto con la vita come divenire. Gli Indiani d’America aspettano di vedere chi è il bambino prima di dargli un nome. Impegnano del tempo per conoscere la risultante psichica e psicologica che lo fonda, prima di chiamarlo con un nome.

Educare a essere è dunque l’opposto della pedagogia del risultato.

Un’educazione che si definisca libertaria non va intesa come un dono che i sapienti (così si considerano i depositari del ruolo educativo) fanno agli ignoranti (la concezione bancaria dell’educazione che ha ben descritto Paulo Freire). Una sua concezione autentica va definita come quella relazione che aiuta a trarre spontaneamente alla superficie i tesori di saggezza nascosti sul fondo e quindi non può essere inculcata a forza dal di fuori (Rabindranath Tagore).

La sfida oggi, in ambito educativo, sta proprio in questa scelta di pensare e praticare l’educazione in questo senso, rinunciando a sovrapporre a ogni specificità naturale, a ogni talento, a ogni diversità, una finalizzazione autoritaria e utilitaristica, sia essa motivata da canoni religiosi, filosofici, politici, ecc. Rifiutare il dover essere dell’essere ha questa valenza radicale di rottura con le pedagogie autoritarie e con quella logica gerarchica che sta alla base del concetto di formazione, quando questo viene considerato come un sinonimo di educazione. E qui mi sovviene, inaspettato, quel monito che un filosofo razionalista e ostico come Kant, nella sua opera più matura (Critica della facoltà di giudizio) così ci ricordava: «Contemplo le cose belle senza chiedere loro che corrispondano ai miei canoni estetici». Educare, nel suo significato autentico e originario, è far lievitare, tirare fuori, è cioè educare a essere, è soprattutto un’arte. Auto-educarsi nella relazione con il mondo è una necessità per essere liberi e autonomi. Secondo Herbert Read, l’arte deve essere la base dell’educazione. Non si tratta di chiedere, ad esempio nella scuola, ore in più specificatamente riservate all’arte quanto, piuttosto, di rivendicare l’intero tempo del bambino scolastico. Occorre adottare dunque un metodo educativo che sia fondamentalmente e formalmente estetico, e nel quale la conoscenza e l’abilità manuale, la disciplina e il rispetto, non siano se non altrettanti facili e inevitabili con-prodotti di una naturale industriosità e creatività partecipata infantile. L’educazione integrale che Read concepisce è relativamente indifferente al destino delle singole materie, perché il suo assunto fondamentale è che lo scopo dell’educazione sia di sviluppare attitudini generali di visione e di sensibilità, che sono fondamentali anche per le altre discipline.

Concludendo queste note possiamo dire che l’educazione libertaria è una relazione di autoliberazione positiva.