L'isola del tesoro. Asnada - Scuola sperimentale di italiano L2 rivolta a stranieri, adolescenti e minori, rifugiati e richiedenti asilo, residenti a Milano

Il tesoro al centro dell’Isola

Al centro dell’«Isola», quartiere di Milano abitato un tempo da operai e artigiani, ora ricco di bar e locali alla moda non sempre economici, si trova la scuola «L’isola del tesoro», ospitata presso la sede della chiesa metodista di Milano, in via Luigi Porro Lambertenghi 28. Si tratta di una scuola rivolta a giovani migranti, di differente provenienza, minori non accompagnati e ricongiunti, richiedenti asilo, realizzata e sostenuta dall’associazione di promozione sociale «Asnada».

«Asnada» è un’associazione nata nell’ottobre del 2010, fondata da Sara Honegger, Valeria Ferloni, Federica Capobianco, Alexandra d’Onofrio e Margherita Trotta, che si occupa di «formazione per rifugiati, migranti, minori a Milano». Un progetto di scuola in cui migranti di varia nazionalità possono «prendere parola e partecipare così direttamente alla costruzione di un nuovo immaginario della migrazione e del radicamento». «Asnada» opera nell’ambito della «ricerca pedagogica sui gruppi eterogenei e sull’insegnamento della lingua quale strumento di pensiero collettivo, conflittuale, libero». «Attraverso scuole di lingua e azioni territoriali costruite insieme alle persone di origine straniera, operiamo per mettere al centro del nostro lavoro educativo e sociale una domanda di ricerca: come si fa a stare assieme avendo cura delle reciproche diversità?» (asnada.it).

L’isola del tesoro

«L’isola del tesoro» è una di quelle esperienze, promosse e realizzate da «Asnada», dove vengono messe in pratica le «strategie operative» consolidate nel tempo dall’associazione: «la costruzione di contesti di gruppo; la cura non assistenziale; la dimensione artigianale; l’individuazione di domande di ricerca e di obiettivi comuni; il sostegno a figure ponte, capaci di trasgredire l’appartenenza etnico-culturale; l’importanza delle lingue madri; la presa di parola pubblica».

Le esperienze di Maria Montessori, le tradizioni dell’attivismo pedagogico e della cooperazione educativa, a partire da Célestin Freinet, ne informano lo spirito, ma «L’isola del tesoro» costruisce giorno per giorno il proprio procedere in modo sperimentale e fallibilista, con alcuni punti fermi frutto della propria esperienza e di alcuni dati di realtà, i quali, come vedremo, sono anche motivo di criticità.

L’associazione «Asnada» ha comunicato l’esistenza della propria offerta e del proprio progetto sia alle diverse comunità che sul territorio accolgono stranieri minori e adolescenti richiedenti asilo, sia al Comune di Milano, partecipando anche alla Rete cittadina per l’integrazione. Grazie a questi contatti ogni anno a settembre giungono le richieste di iscrizione che la scuola accoglie, sino a un massimo di trenta. Generalmente non accetta più di due o tre ragazzi/e da ogni singola comunità e/o famiglie. Si tratta di ragazzi/e che risiedono in zone dell’area metropolitana molto distanti; in questo modo il gruppo di adolescenti stranieri risulta diversificato e privo di sottogruppi preesistenti. I partecipanti frequentano la scuola per tre ore, dalle tre alle sei, tre pomeriggi a settimana, martedì, mercoledì e giovedì, da ottobre a maggio.

Le maestre e il lavoro di gruppo

Attualmente il gruppo de «L’isola del tesoro» è formato da quattro «maestre», come loro stesse amano nominarsi - Maria Boli, Anna Mandelli, Ilaria Negri e Gaia Rossi - e da circa trenta adolescenti di diversa provenienza. Ogni anno la composizione del gruppo è diversa, a causa del mutare dei flussi migratori e delle politiche sociali per l’integrazione e l’accoglienza di governi e amministrazioni.

Nella scuola per stranieri di «Asnada» varie equipe hanno dato vita a esperienze differenti, ma la centralità del lavoro di gruppo delle maestre, fondato sulla responsabilità nella proposizione e conduzione delle attività e sulla capacità di ascolto di ciò che portano a scuola i minori migranti, è rimasto invariato.

Le attività sono definite dall’equipe delle maestre e nascono sempre dall’attenta osservazione dei bisogni, delle difficoltà e resistenze che il gruppo esprime. È contemplata la possibilità di cambiamenti di rotta e i fallimenti sono esperienza da cui ripartire con rinnovate proposte. Ne è testimonianza il fatto che le attività non sono le stesse ogni giorno. I giorni non si ripetono con una scansione oraria di attività sempre uguali a se stesse, ma variano a seconda di ciò che l’equipe delle maestre ha osservato e il gruppo ha di volta in volta vissuto.

«L’isola del tesoro» non ha libri di testo e non è improntata a una visione pedagogica univoca. Si tratta semmai di costruire insieme, nel lavoro di equipe, una visione pedagogica mobile; a partire da come si osservano i comportamenti di ragazzi e ragazze, da come ci si dispone a parlare di loro e con loro, privilegiando uno sguardo attento a quanto nel gruppo ciascun adolescente porti proprie sensibilità, abilità e capacità già in atto. Ogni giorno l’equipe delle maestre si mette alla prova e, a seconda delle caratteristiche e particolarità del gruppo che si è formato quell’anno, assume la responsabilità di avanzare proposte di lavoro plausibili e interessati. L’obiettivo è quello di costruire insieme senso e pratica di una lingua comune.

Materiali come strumenti di negoziazione

Importante è anche il rapporto che esiste tra l’organizzazione delle attività e l’atteggiamento delle maestre nel proporla e condurla. La cura dell’equipe non è rivolta direttamente ai ragazzi e alle ragazze, ma si tratta piuttosto di una cura mediata. Le maestre non si dispongono in una posa diretta, materna, accudente, e nemmeno di inchiesta su fatti e circostanze personali. Evitano la relazione a due, di fatto sbilanciata, che si traduce quasi sempre nell’adulto che pone domande costringendo l’adolescente all’obbligo di una risposta più o meno imbarazzata. Per evitare simili squilibri, le maestre costruiscono il rapporto con ragazzi e ragazze attraverso la mediazione di «strumenti di negoziazione», di «materiali linguistici», progettati, preparati e disponibili, tra loro, sul tavolo. Oggetti, anche fisici, che possono essere occasione di esercizio e di uno studio che promuove la presa di parola autonoma.

Una particolare relazione educativa e di apprendimento

Al fine di disporre al meglio di strumenti e materiali, le maestre predispongono una struttura e un’organizzazione delle attività, sorta di «contratti sociali», all’interno dei quali, ragazze e ragazzi, possono trovare spazi di autonomia, di scelta e di libertà di parola orientati al loro obiettivo: imparare la lingua italiana. L’obiettivo è anche quello di sottrarsi a un insegnamento che «oscilla tra una problematica delle relazioni intersoggettive e una problematica dei contenuti oggettivi» (De Certau 2007), ossia a quanto invece comunemente accade nei contesti di educazione e apprendimento che privilegiano la trasmissione dei contenuti e il giudizio sulla persona e non l’apprendimento attivo e incidentale.

Le maestre impiegano molto tempo nel decidere tempi e luoghi, come disporre i tavoli, le sedie, come organizzare il tavolo dei materiali. Ogni cassettino ha un nome, in modo che gli studenti e le studentesse possano prendere ciò che occorre e siano autonomi nell’accedere ai materiali e nell’utilizzarli. Grazie alla pubblicazione di un tabellone, ognuno/a è consapevole di quello che succede a scuola, quali sono le attività previste per quel giorno, quali i tempi, quale la distribuzione dei compiti.

Questa organizzazione aiuta le maestre a liberarsi dalla loro possibile conduzione carismatica, o dispotica, o materna, o direttiva, o dolce. Questa struttura, all’interno della quale anche le maestre sono tenute ai vincoli proposti e concordati, le libera da gran parte del potere che comunque esercitano e consente invece al potere di circolare. In questo modo si costruisce, con un movimento anche molto lento, una presenza del gruppo degli adolescenti stranieri che, con sempre maggiore consapevolezza e conoscenza del posto, dei tempi, delle attività da svolgere, come di alcuni obblighi (puntualità, mettere da parte il telefono, pulire i bagni, ecc.), si muove pian piano nella scuola non come gruppo di ospiti o clienti ma come partecipanti, come letteralmente «facenti parte».

Si tratta, probabilmente, di «riesumare dal sapere acquisito i processi reali che lo producono» e di attivare, socializzandolo subito, il sapere che si sta acquisendo in modo collettivo. Si tratta, probabilmente, di «promuovere nella scuola una gestione della socialità» e una presenza attiva dei soggetti coinvolti, grazie a cui «si sperimentano, per prove e errori, le forme oggettive e regolate che possono caratterizzare modalità di sapere alternative. Tali maniere di fare sono degli operatori di società. La producono. Non si tratta più qui di esprimere delle soggettività, ma di intraprendere lavori pratici di socialità» (De Certau 2007). In questo modo, ognuno/a ha libertà di muoversi e di esprimersi entro una cornice di regole condivise, con l’obiettivo specifico dell’appropriazione di competenze linguistiche di una lingua straniera, l’italiano, che lentamente si fa lingua comune.

In concreto: tempi, spazi, risorse, alcune criticità

«Ci vorrebbe più tempo».

Se è vero quanto detto sin qui, va anche detto che, in questa esperienza di scuola dove ne va di un processo di appropriazione che sia di pari passo della lingua e di se stessi/e, singolarmente e come pluralità, il tempo è questione decisiva in relazione agli esiti, sia per quanto riguarda il lavoro delle equipe delle maestre, sia per quanto riguarda la relazione nell’attività con i migranti. «L’isola del tesoro» si apre ai ragazzi e alle ragazze straniere martedì, mercoledì e giovedì pomeriggio. Anna, Ilaria, Gaia e Maria dedicano il martedì mattina alla definizione della programmazione settimanale, e ogni martedì, mercoledì e giovedì pomeriggio giungono a scuola almeno un’ora prima dell’arrivo dei migranti per predisporre arredi e materiali. Devono allestire lo spazio, costruire materiali specifici per le attività proposte che, come detto, sono ogni volta differenti; aprire dieci tavoli, spostare trenta sedie, quattro lavagne. Il tempo dedicato alla preparazione non è ancora, a detta loro, quello che dovrebbe essere per essere adeguato. Facendo i conti oscilla tra le quattro e le sei ore, tra programmazione didattica e allestimento, per complessive nove ore di lezione a settimana.

«In una scuola senza libri di testo le pareti sono il nostro libro».

Anche lo spazio non è adeguato. Non tanto per l’ampiezza del salone, quanto perché, essendo ospiti, la possibilità di avere sempre materiali e arredi disponibili, spazi differenziati e diversamente attrezzati per varie attività pratiche che si vorrebbero anche «lavorative»; pareti tappezzate di cartelloni che indicano e riportano quanto c’è da fare o è stato fatto, anche banalmente alcune regole grammaticali, non è di fatto possibile.

La scuola dovrebbe potersi riempire del proprio operare, e il permanere di cose, oggetti, parole, memoria, è importante e utile alla costruzione di quel senso di appropriazione di lingua, di spazio e di sé, di cui si diceva. Riporre ogni giorno negli armadi quanto esercitato e prodotto non è tanto, o non solo, fatica e sottrazione di tempo - anch’esso esercizio di socialità - quanto è a rischio di oblio. Le maestre propongono e insieme ai ragazzi producono tantissimi materiali che restano poi stipati negli armadi. In questo modo la fatica vera diviene anche quella di valorizzare tutti gli apprendimenti e le scoperte fatte per sottrarle al loro definitivo svanire, fisicamente, negli armadi, nell’archivio.

«Asnada si iscrive a bandi e raccoglie fondi».

Le criticità di tempo e di spazio appena descritte, compresa quella di essere da sempre ospiti di altre realtà, probabilmente nascono dal fatto che le risorse sono poche e sono reperite attraverso bandi differenti, sia pubblici (statali e regionali), sia privati (fondazioni e altro). A seconda dell’entità dei fondi raccolti le maestre definiscono tempi e modi del proprio operare; quante ore a settimana potranno dedicare al loro lavoro di progettazione delle attività e come queste potranno essere concretamente realizzate con ragazzi e ragazze – per i/ le quali non vi è alcun onere economico - pattuendo con l’associazione «Asnada» il proprio impegno. Stante un rapporto di lavoro di collaborazione coordinata e continuativa, sino a oggi le attuali maestre hanno definito l’offerta della scuola tenendo anche conto, alle condizioni date, della loro necessità di svolgere altri lavori: Anna lavora come educatrice in una scuola di Stato; Maria lavora in una scuola superiore di primo grado, studia ed è impegnata anche in altri progetti; anche Gaia ha un altro lavoro.

Per la costruzione di una lingua comune ogni giorno è un giorno diverso

Un cartoncino nero riporta le attività proposte per la giornata. Sul cartoncino delle targhette bianche rimovibili indicano quello che accadrà con indicato anche il tempo destinato a ciascun momento: arrivo; cerchio; laboratori; pausa; cerchio; saluti. Questa scansione non è la scansione di una giornata tipo, non esistono giornate tipo. Il tabellone indica proprio quel che dovrebbe accadere quel determinato giorno.

Si persegue un’educazione integrale, legata a un fare operativo e pratico, a attività lavorative in senso lato

Il giorno dopo, sul medesimo cartoncino, potranno essere presenti proposte del tutto differenti: uscite dedicate alla realizzazione di interviste; laboratori di falegnameria o di altro genere, perché si persegue un’educazione integrale, legata a un fare operativo e pratico, a attività lavorative in senso lato; attività in piccoli gruppi omogenei, per livello, al fine di conseguire specifici obiettivi di apprendimento linguistico; attività in gruppo misto che favoriscano il mutuo aiuto; lezioni di grammatica della lingua italiana, utilizzando anche gli «strumenti» Montessori.

I laboratori di scrittura

I «laboratori» sono il cuore delle attività della scuola e nascono ogni volta da tracce di scrittura differenti. Un giorno la traccia è stata: «Cosa c’è, cosa voglio». La proposta: realizzare una sorta di autoritratto, prendendo spunto dalla canzone «Quello che non ho» di Fabrizio De André.

Con un pennarello indelebile ragazzi e ragazze ricalcano da una foto i lineamenti e i tratti principali del proprio volto, aggiungendo a esso, sollecitati dalla discussione e comprensione della traccia, i disegni di oggetti, animali, luoghi, quel che viene in mente.

Si scopre così «che lavorando con dei materiali e con le mani, sollecitati/e da uno spunto stimolante, si riesce a produrre un testo prima ancora di preoccuparsi di doverlo spiegare». «Dalle mani emergono pensieri, idee, cose che non si sapeva nemmeno di avere» e la parola circola più liberamente. Da quel disegno poi si costruiscono collettivamente delle micro narrazioni.

Così Jahid ha disegnato sul suo volto un orologio, delle forbici e un uccello e ha scritto: «Nella mia vita c’è l’orologio perché il tempo è importante, mi piacciono le forbici perché taglia tutto, c’è l’uccello perché mi piace guardarli bene».

Nei laboratori di solito si lavora per gruppi eterogenei dove i livelli di capacità linguistica si mischiano. Si promuove il mutuo aiuto e, attraverso scambi orizzontali diretti, mentre la lingua italiana circola nascono amicizie, complicità, collaborazioni. Un altro esempio di traccia di scrittura: «Una volta che hai perso qualcosa». Gli spunti offrono sempre una ampia gamma di possibilità. C’è chi racconta che ha perso l’autobus, e altri/e che hanno perso la madre. I diversi micro racconti, composti di poche parole, sono accolti e valorizzati alla pari, non giudicati migliori o peggiori per quanto raccontano. Così, insieme, si costruisce la «Lingua comune» con quello che ciascuno/a porta. Da chi ha detto «l’autobus» si prenderà e scriverà la parola autobus, e quella parola, scritta, lavorata, ricopiata da tutti/e, diventerà una delle parole che il gruppo fa propria. Così, lentamente, «autobus», «perso», «mamma», «morta», le parole emerse nei micro racconti vengono riutilizzate negli esercizi e rimesse in circolo attraverso altri piccoli testi o immagini, o altri materiali, divenendo lingua del gruppo.

Altre volte i gruppi nei laboratori linguistici possono essere differenziati per livello: analfabeti, intermedi, avanzati.

Una volta è stata realizzata un’intervista a una ragazza italo-marocchina. La registrazione è stata sbobinata e, isolato un passaggio dove la ragazza diceva «Da sola ho imparato a fare le foto», le maestre hanno chiesto ai componenti dei diversi gruppi di scrivere che cosa, nella loro vita, avessero imparato a fare da soli/e. Anche nel gruppo di analfabeti nella loro lingua madre, che faticavano a scrivere i loro nomi, è successo che, vista insieme la traccia, osservati con calma i tempi verbali, utilizzato il tempo necessario per scrivere le parole che le venivano in mente, Nadar abbia scritto: «piccolina cestino somalia», con alcuni lievi errori di ortografia.

A quel punto Nadar, nell’oralità, ha restituito al gruppo quelle parole con una frase intera e, insieme al gruppo, la frase è stata scritta alla lavagna inserendo i pezzi mancanti.

Non avere un libro di testo è faticoso e impone alle maestre di trovare spunti di scrittura che siano interessanti e così aperti da rendere possibile, a ognuno/a, di entrare in quella traccia e lavorare in gruppo lasciandosi attraversare dalla lingua, chi più in profondità e chi meno, e andrà bene lo stesso.

Una scuola non funzionale

Tutto ciò conferma nelle maestre un convincimento. Spesso, per gli analfabeti, o per i livelli molto bassi di lingua, si tende a pensare che non possano occuparsi di cose interessanti o alte, in quanto «non hanno lingua». Eppure anch’essi sono portatori di esperienze e di vita. Si tratta solo di trovare delle piccole leve che aprano a delle mini narrazioni, anche veramente molto semplici e, passando dalla lingua che incarnano, parole e frasi si radicheranno con maggiore profondità.

Oltre a ciò, Maria, Anna, Ilaria e Gaia, non rinunciano a un’altra convinzione: «Lo studente è degno di arrivare a conoscere le cose più belle che la cultura ha prodotto». Dedicano quindi molto tempo alla preparazione di ciò che ragazzi/e avranno tra le mani. Scelgono testi molto belli, di cultura. Hanno tratto brani da Sciascia, da Calvino, dai grandi classici della narrazione mitologica. Chiedono a ragazzi e ragazze stranieri/e di confrontarsi con testi che non sono collegati alla sola dimensione dell’utilità spicciola. Rinunciano a proporre esercizi di scrittura su temi come «l’assegno in banca» o «l’appuntamento all’ufficio postale». La lingua funzionale alla vita pratica non è affrontata.

«L’isola del tesoro» non è una scuola funzionale alle certificazioni; rilascia un attestato di frequenza ma non una certificazione, che è quella che serve, che viene inserita nel curriculum. Non la rilascia perché sono i CPIA (Centri Provinciali di Istruzione per gli Adulti) o altre strutture riconosciute che fanno i test e certificano il livello di competenza linguistica raggiunto. Il minore straniero frequenta quindi «L’isola del tesoro» come scuola di prima alfabetizzazione per poi andare ai CPIA, quando sarà in terza media, per fare l’esame che rilascia la certificazione.

Le parole del conflitto

Le tracce di scrittura spesso nascono dalla libera discussione tra gli stessi ragazzi e ragazze. Un tema che ha animato molto il gruppo nel cerchio è stato conflitto di genere nato dall’osservazione di alcuni ragazzi che «le femmine non possono tenere le gambe incrociate». Per di più, i maschi, si rifiutavano di lavare il bagno, perché lavoro che spetta alle femmine. Le maestre hanno allora proposto testi, documenti, foto e anche giochi legati al tema del lavoro sotto l’indice: «lavori da uomini», «lavori da donna».

Il laboratorio non mirava certo a convincerli o a indottrinarli, né a pacificare i conflitti, anzi, semmai a portarli in luce. Promuoveva momenti di parola in cui si apprende a stare tra persone che affermano pensieri diversi e contrapposti.

La presa di parola nel conflitto, in questo caso di genere, è divenuto l’obiettivo di mesi di lavoro. All’inizio è stato molto faticoso, poi, lentamente, i gruppi sono riusciti a sostenere dialoghi dove i componenti, pur esprimendo posizioni molto diverse, riuscivano a ascoltarsi e si sforzavano di trovare punti di mediazione. Nei fatti ora, anche i maschi puliscono il bagno quando è il loro turno e le ragazze continuano a incrociare liberamente le gambe.

Una scuola delle diversità - Prospettive

Il senso profondo di tutte le attività proposte nella scuola «L’isola del tesoro» è quello di far vivere ai giovani migranti l’esperienza di una «scuola delle diversità», nella quale costruire una lingua comune radicandola nelle coscienze di ognuno/a.

Una scuola che favorisce l’incontro e il confronto delle reciproche diversità, occasione dell’acquisizione di «strumenti necessari per la comprensione della cultura dell’altro e, di conseguenza, della propria». Le parole di Michel de Certeau, in questo caso, sono pertinenti: «L’esperienza di tale incontro [tra culture differenti ndr] è per noi prima di tutto una scuola della diversità, un’iniziazione a delle ’economie’ sociali di cui non coglieremo mai il segreto (sono estranee ai paradigmi che sono divenuti ufficialmente i nostri) e che nondimeno rivelano, nelle nostre società, aspetti di cui i nostri criteri decretano l’illegittimità» (De Certau 2007).

Diversi rapporti annuali di organismi che si occupano di flussi migratori tendono ad avvicinarsi alla inquietante proiezione di Norman Myers, dell’Università di Oxford (Brown 2008), che stimava la quantità di migranti ambientali nel 2050 intorno ai 200 milioni di persone (Legambiente 2021). Rispetto all’inevitabile aumento dei flussi migratori, anche «L’isola del tesoro», come molte scuole autogestite, rappresenta più che una speranza per un futuro migliore. Come scrive Jonathan Franzen, «ogni movimento verso una società più giusta e civile può essere considerato un’azione significativa per il clima» e un progetto di scuola come quello qui parzialmente descritto, ci «offre la speranza che il futuro, benché indubbiamente peggiore del presente, possa anche, in qualche modo, rivelarsi migliore. Soprattutto, […] dà speranza per l’oggi» (Franzen 2019). Di certo la società nel suo complesso dovrà inventare e costruire processi di sostegno concreto a quelle esperienze che si sforzano di costruire un nuovo e diverso patto sociale e dare così maggiore stabilità e continuità a processi reali di rinnovata convivenza civile. Un sostegno che non potrà che provenire dal basso, ossia da quegli stessi soggetti che di un nuovo e differente patto sociale sentono il desiderio e hanno necessità. Un patto più equo, capace di sovvertire l’immaginario sociale dominante e di instaurare un radicale processo di cambiamento della società, non più improntata al dominio e al profitto ma alla reciproca accoglienza, alla solidarietà e al mutuo aiuto, nell’ineludibile esercizio della costruzione di una casa e di una lingua comuni indispensabili al libero manifestarsi delle reciproche diversità.

Un sentito ringraziamento va a Maria Boli, Anna Mandelli, Ilaria Negri e Gaia Rossi, le «maestre», che si sono rese disponibili a un incontro di circa due ore. Ci hanno detto molto di più di quanto siamo qui riusciti a riportare. Ma, soprattutto, con la loro testimonianza hanno reso evidente che ognuno/a di noi può essere quel seme sotto la neve che può contribuire, al presente, a dare vita a relazioni sociali più solidali e giuste.

Bibliografia

• F. BRANDONI (a cura di), I migranti ambientali. L’altra faccia della crisi climatica – Dossier 2021, Legambiente, 2021 (legambiente.it)
• O. BROWN, Migration and climate change, IOM, Ginevra 2008
• M. DE CERTEAU, La presa di parola e altri scritti politici, Meltemi, Roma 2007
• J. FRANZEN, E se smettessimo di fingere? Ammettiamo che non possiamo più fermare la catastrofe climatica, Einaudi, Torino 2019