# I Saltafossi - Un'esperienza educativa libertaria vicino Bologna



«Il salto. Viene spontaneo, c'è un fosso nel campo… Ci fermiamo a guardare, a ponderare se sia possibile passare dall'altra parte. A sentire se nelle gambe c'è la spinta, la molla, la forza del salto per arrivare di là. Sì. Si può. Si salta!!!».

Così inizia l'avventura di questa esperienza educativa libertaria nel 2010 a Cadriano (BO). Un salto impegnativo, un osare senza protezioni, sorretti solo dall'entusiasmo e dalla convinzione profonda di dover provare ad andare al di là.

La scuola (perché di scuola si tratta) che si riappropria del suo significato più autentico e originario: *skolé*, luogo di apprendimento, di relazioni, di divertimento, di creatività, di sperimentazione. Dal 2010 i bambini e le bambine (oggi una trentina), gli accompagnatori (parola preferita a insegnanti, una decina), i genitori, i sostenitori a vario titolo vivono questa realtà. Tra i sei e i quattordici anni questi figli di un sogno, ma anche di profonde e radicate convinzioni, ogni giorno stanno insieme a imparare che ciò che conta nella vita è permettere a ognuno di essere quello che desidera, nel rispetto autentico e non formale degli altri esseri. Ciò che apprendono tutti (indistintamente a prescindere dall'età e dal «ruolo») è che vivere un'esperienza sociale ed educativa libertaria significa mettersi in gioco costantemente, rendersi di fatto disponibili al cambiamento (di se stessi e del contesto sociale) senza mettere in campo strumenti coercitivi e competitivi.

Non solo di sogno si è trattato, ma anche di bisogno, cioè di riconoscere che la scuola statale non può più offrire alcune cose importanti per promuovere un'educazione autentica (*ex-ducere*, educare, tirare fuori, non riempire) perché soffocata dalla burocrazia, dalle prestazioni selettive e autoritarie, da sistemi valutativi globali e rispondenti a logiche economiche e burocratiche, ecc. Quindi provare a rispondere a questo bisogno di recuperare i significati autentici di parole «sacre» come, appunto, scuola ed educazione. Tutto questo non per entrare in competizione supponente con i tanti insegnanti che lavorano all'interno delle istituzioni scolastiche e che ogni giorno danno il meglio di se stessi, ma per aprire uno spazio che in qualche modo possa stimolare, confrontandosi seriamente, uno scambio proficuo e intelligente che vada a rinforzare la necessità di un cambiamento radicale, sia didattico che relazionale.

Un bisogno non solo politico ma anche personale: cimentarsi con un'esperienza nuova, senza reti di protezione, sfidando se stessi e le proprie necessità.

Inoltre c'è un'altra parola chiave che viene messa in gioco: fallimento. Vale a dire, come ripetono le animatrici (prevalentemente di donne stiamo parlando) del collettivo dei Saltafossi, che questa parola così carica di significati abitualmente negativi viene invece valorizzata in quanto «si contrappone alla logica della prestazione e del successo, che consente l'errare, nel senso di sbagliare e di perdersi, in contrasto con un percorso predefinito». Che ne sarebbe della nostra storia se non ci fossero gli errori, cioè il deviare da ciò che è tradizionalmente accettato e considerato immutabile? Questo vogliono dirci le compagne e i compagni dei Saltafossi.

Per reggere un'impresa così forte bisogna però avere la convinzione che si apprende ciò che si vive. E questo vale soprattutto per la democrazia, cioè la possibilità concreta di esercitare la propria autonomia decisionale, la partecipazione reale e non fittizia al processo deliberativo. Ai Saltafossi, come in ogni esperienza educativa degna di essere considerata libertaria, esercitare la democrazia diretta, decidere in modo paritario, stabilire insieme le regole della vita sociale non è oggetto di lezioni astratte e teoriche, ma soprattutto di pratica quotidiana. Il momento centrale dell'intero tempo scolastico è rappresentato dall'assemblea generale che permette a tutti e a tutte di esercitare la propria libertà di scelta e di confronto trasparente, libero, sincero. Si tratta di un momento fondamentale, quasi sacro, nel quale si esercita pienamente la partecipazione solidale senza imposizioni autoritarie, senza deleghe perpetue, senza timore di essere autenticamente se stessi.

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«Non si tratta di delegare totalmente ai bambini gli aspetti decisionali che li riguardano, questo farebbe parte di un gioco proiettivo da parte degli adulti, un atto ideologico e una sottrazione a un ruolo a cui siamo chiamati». In queste parole dei Saltafossi c'è tutta l'essenza di cosa siano e di come vadano intese le relazioni tra chi fa parte di questa esperienza. La convinzione è che ogni relazione educativa (libertaria) sia fatta di presenza, di ascolto sensibile e attivo, di sguardo obliquo rispetto a quello del potere, di attenzione vigile e non passiva. Questo significa coniugare libertà con responsabilità e questa si misura in modo proporzionale al grado di comprensione del reale, di crescita personale, di vissuto interiore, di autonomia. Tutto questo non è semplice, non è scontato, non è certo inteso in modo definitivo, ma è frutto di un continuo posizionamento, alla ricerca di un incessante e mutevole equilibrio (come il camminare sulla sabbia). Questo è un punto cruciale che propone continue mediazioni, paventa possibili fallimenti, errori, fughe in avanti, scontri, conflitti. Ma è inevitabile, anzi è indispensabile.

Come si interrogano continuamente le accompagnatrici, quali sono i limiti, quali le cornici entro cui iscrivere una relazione educativa così fatta? Di che cosa necessitano i bambini per manifestare i propri desideri, i propri rifiuti, le proprie idee, le proprie sensibilità? Tutto ciò avendo sempre presente la complessità delle dinamiche fra bambini e fra adulti: scelte fatte per compiacere o dispiacere l'adulto, scelte fatte per inseguire l'amico, scelte non fatte per paura, ecc. Ecco perché chi accompagna (l'adulto) sostiene l'ascolto, osserva i passaggi delle scelte, disambigua ciò che si attorciglia, restituisce ciò che vede, sposta l'orizzonte, incentiva la ricerca, offre esempi di posture diverse, evidenzia sfumature, sperimenta logiche e possibilità nuove. Si tratta di un'ulteriore sfida che non deve concretizzarsi né ideologizzarsi in una idealizzazione dell'infanzia né, tantomeno, in una proiezione del proprio desiderio su quello degli altri. Quanti sono i problemi, quanti i punti di domanda, quanti i pericoli, quante le contraddizioni, ma anche quanta vitalità, quanta ricchezza, quanta esplosione di diversità in situazioni così praticate e gestite. Questioni sempre aperte destinate a non chiudersi mai definitivamente. Non potrebbe essere diversamente però, impossibile nelle relazioni (educative) libertarie non essere consapevoli della problematicità che pone lo stare assieme in modo paritario e antiautoritario.

Come sottolineava Paul Goodman, un'educazione autentica non si preoccupa di ricevere giuste risposte a domande predefinite ma, soprattutto, di stimolare continuamente nuove domande. Così come un'esperienza è importante e significativa non in se stessa ma, soprattutto, in quanto produce e stimola nuove esperienze. Il pericolo di creare un'isola felice è inversamente proporzionale alla consapevolezza di pensare la propria realtà come una parte, limitata e specifica, di un movimento più complesso e generale di trasformazione sociale. Intrecciare relazioni continue con altri soggetti, che operano nel territorio sociale in cui insiste la scuola, è infatti una preoccupazione costante dei Saltafossi. Il dialogo con insegnanti, genitori, ragazzi, studenti che vivono altre realtà, istituzionali e non, il confronto con gruppi e associazioni che promuovono forme di aggregazione, di scambio, di produzione, di cultura in direzione libertaria, è continuo, dialogico, collaborativo. Il pericolo di pensarsi come un atollo separato dalla realtà circostante (e quindi di crogiolarsi pericolosamente dentro un'autoreferenzialità identitaria) è sempre vivo e anche presente nelle discussioni e nelle verifiche sistematiche che vengono praticate settimanalmente. Ma questo pericolo esiste davvero, lo sappiamo bene, e va monitorato e affrontato, non nascosto.

## L'economia precaria della gestione della scuola

In Italia, diversamente da altri paesi (come la Danimarca, la Nuova Zelanda, gli Stati Uniti, ad esempio) la scuola è materia dello Stato e del privato (soprattutto religioso). Tutto ciò che può nascere al di fuori può configurarsi giuridicamente solo come «istruzione parentale», senza alcuna possibilità di definirsi «scuola», senza nessuna reale probabilità di poter accedere a finanziamenti istituzionali (in forme varie e concrete e neppure in modo sperimentale). Il problema dunque, per chi si pone in una dimensione libertaria a questo riguardo, è sempre quello di praticare esperienze che non siano né statali né private (nel senso sopra detto). L'idea di fondo è quella di pensare una scuola pubblica non statale: una sfida aperta, non risolta, ma decisiva sia politicamente che culturalmente. Che fare allora? Non resta che l'autogestione (anche) economica dell'esperienza. Gli accompagnatori devono avere un riconoscimento formale del proprio lavoro anche in termini salariali e, nello stesso tempo, la scuola deve fare in modo che il finanziamento delle attività e delle prestazioni (inevitabilmente a carico dei soggetti partecipanti e di contribuenti esterni) non sia discriminatorio. Questa complessità autogestionaria porta continuamente alla ricerca di compromessi sia tecnici che economici per attenuare questa precarietà economica e culturale. Non può esserci una politica imprenditoriale (nel senso capitalistico), non può esserci nemmeno sfruttamento mascherato da idealismo astratto. Allo stesso tempo bisogna creare le condizioni perché un bambino o una bambina che non hanno le possibilità economiche di sostenere il costo per partecipare alla scuola ne abbiano comunque accesso. Con che forma di sostegno, in che modo, con quali contributi, con quale spirito si può far fronte a queste contraddizioni? Non esiste al momento, neanche ai Saltafossi, la soluzione definitiva a queste problematiche, si va avanti per tentativi, per approssimazioni, accettando inevitabilmente compromessi e contraddizioni, sperimentando soluzioni originali ma il più possibile coerenti. Un processo di «decrescita» collettivo, lungo, accidentato, ma condiviso e assunto sistematicamente come necessario e inevitabile. Quanto pesa questa dimensione economica nella vita dell'esperienza scolastica? Fin dove arriva il compromesso? Ancora un monito di Paul Goodman può essere utile e da tener presente: bisogna imparare a tracciare il limite, di volta in volta alzando l'asticella, definire fin dove si è disposti a mediare e a compromettersi. In un ragionamento collettivo ciò è più pregnante ma ancor più importante. La forza del gruppo, fatto di individualità solidali, che caratterizza questa esperienza educativa in modo così forte, anche in questo caso (la gestione economica) è un valore aggiunto irrinunciabile. Proudhon aveva ben spiegato centocinquant'anni fa che la forza collettiva è molto di più della somma delle singole forze individuali e i Saltafossi sono stati fin da subito consapevoli di ciò. Il loro insistere, anche rispetto ad altre esperienze educative, sulla centralità della dimensione del gruppo rispetto alla logica solista testimonia proprio questa volontà e questa forza.

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All'inizio del progetto la raccolta dei contributi era definito «secondo coscienza» ma questa soluzione si è dimostrata insoddisfacente e impraticabile per tante ragioni. Si è passati quindi a una scelta più strutturata: definite le spese generali di gestione si sono identificati i contributi individuali che permettessero la sopravvivenza del progetto. Non solo denaro, ma anche prestazioni integrative che potessero abbattere i costi di gestione. Con un occhio attento e vigile per le situazioni più svantaggiate in modo che comunque delle borse solidali potessero garantire un'accoglienza non discriminante. Un apposito comitato di adulti analizza i costi, individua forme di sostegno praticabili, propone soluzioni e stimola tentativi sperimentali. Le decisioni vengono assunte dopo avere discusso e valutato le proposte in modo paritario e partecipato, tenendo conto di diverse necessità e problematiche. Le risorse sono indispensabili e devono, a detta dei Saltafossi, essere compatibili e coerenti con la vocazione sociale del progetto.

Nel tempo è cresciuta la consapevolezza che queste esperienze, come altre in ambiti sociali diversi, possono reggere se collegate tra loro, se inserite in un movimento più ampio di trasformazione sociale libertaria, se federate e soprattutto se solidali tra loro. Una sfida nella sfida, un percorso iniziato e non certamente compiuto, uno sforzo prefigurativo che può indicare strade impervie ma indispensabili. Quanto può realizzarsi tutto questo, che grado di coinvolgimento sociale siamo in grado di garantire a questi progetti, come trovare un equilibrio tra necessità e autonomia? Quante questioni, quante sfide, quante domande sempre aperte e mai compiutamente risolte: ecco il terreno accidentato su cui camminare.

## L'organizzazione del lavoro

 Il pericolo più volte evidenziato è rappresentato dal negare l'esistente, la realtà (non piacevole) del mondo in cui viviamo. Come collegare le necessità personali con un'opera di educazione libertaria qui e ora, non in una società ideale, ma proprio adesso, seppur dentro le maglie soffocanti di un'organizzazione sociale autoritaria, competitiva, consumistica? Una delle tante criticità consiste nel coniugare l'enorme mole di lavoro, la grande intensità globale, con la necessità di garantire un degno contributo economico e sociale a chi vi lavora e trova il suo sostentamento in esperienze come questa. Come bilanciare la complessità del progetto e il benessere di ognuna rispettando i desideri, i bisogni, le fragilità che di volta in volta emergono inevitabilmente? I bisogni personali derivanti dalla propria vita privata sono un elemento di cui tener conto, perché ogni persona ha necessità di propri spazi di silenzio, di movimento, di autodeterminazione, di relazione, di riposo, di svago. Ecco dunque che il corrispettivo economico viene discusso, valutato, analizzato in base a una coerente disamina delle disponibilità effettive, garantite in *primis* dalle famiglie che aderiscono al progetto. La pratica del «mutuo appoggio» diventa allora una necessità e si risolve in una scelta di solidarietà reale. Si tratta di una soluzione *in progress*, che è chiaramente perfettibile, modificabile, che si sviluppa parallelamente all'evoluzione del progetto stesso, alla sua capacità di espandersi in reti di solidarietà diffusa.

## La dimensione collettiva

 Il luogo principe in cui confrontarsi e crescere insieme è il collettivo, dove i ruoli sono orizzontali, di compartecipazione e intercambiabili. Tutti conosciamo il valore aggiunto dell'azione collettiva ma ne avvertiamo anche i probabili limiti e le possibili incongruenze. Solo se ragioniamo però in termini collettivi possiamo trasformare la realtà, quindi le sfide ancora una volta vanno raccolte e affrontate.

Ai Saltafossi ci sono accompagnatrici che quotidianamente e per un tempo esteso sono presenti e altre figure di supporto speciale (professionalmente qualificate) che intervengono a integrare i percorsi dinamici e incidentali dell'apprendimento con saperi, competenze, abilità, conoscenze più specifiche. Nascono inevitabilmente altre difficoltà nell'integrare il percorso assiduo e costante di chi da anni e quotidianamente opera concretamente e chi segue una disciplina specifica temporalmente organizzata e non riesce a partecipare agli incontri collettivi sistematici. Periodicamente si svolgono allora degli incontri di un'intera giornata (rubata al tempo libero) per affinare gli interventi, renderli coerenti tra loro, discutendone modalità, tempi, contenuti, avendo sempre presente la centralità dell'apprendimento rispetto a quella dell'insegnamento. Garantire che al centro vi sia appunto lo stile, la sensibilità individuale, il rispetto dei tempi e dei modi attraverso i quali ogni bambino apprende significa mettersi in gioco profondamente. La tendenza a sovrapporre il programma alle tante forme di incidentalità possibili costituisce una preoccupazione costante. Solo uno sguardo collettivo, una postura sociale, una dimensione relazionale può vigilare su possibili derive autoritarie. E tutto questo non è per nulla semplice, né facile, né pensato e praticato una volta per tutte. Come dicono i Saltafossi, «cerchiamo di mantenere tra noi la stessa dimensione di ascolto e di sguardo che ci guida nell'osservazione delle dinamiche e dei bisogni di bambine e bambini. Questo comporta un continuo flusso di comunicazione intorno alle nostre dinamiche: i bisogni di ognuna, il benessere e il desiderio, le passioni e i talenti, la stanchezza e le paure. Ma anche mettere a fuoco e discutere di sguardi sbagliati, parole di troppo, silenzi invadenti, interventi sbilanciati, eccessiva direttività o poca incisività».

Questo progetto nasce da un gruppo di persone impegnate in ambito educativo e artistico. Le famiglie che si sono avvicinate a questo gruppo promotore hanno aderito con motivazioni diverse. Alcune si sono riconosciute nello sfondo politico e di trasformazione sociale, altre invece sono arrivate spinte dalla ricerca di un contesto educativo ritenuto congeniale per i propri figli. Motivazioni diverse dunque che inevitabilmente pongono ancora una sfilza di problemi e di discussioni, come è facile intuire. Conseguentemente non sono mancati (e non mancano) momenti di difficoltà nel dialogo tra esigenze diverse, soprattutto quando prevale l'istanza di controllo genitoriale sul proprio figlio anche in contesti extra-familiari o semplicemente quando si rifiuta ogni confronto con l'istituzione scolastica ufficiale e con l'intero contesto sociale. La scelta solida e ragionata è stata quella di separare gli ambiti di intervento e di decisionalità tra accompagnatori e famiglie, per garantire ai bambini uno spazio che sia veramente loro e privo di interferenze eccessive da parte degli adulti. Questo processo di apertura e di confronto è lungo, continuo e con continui rischi di incomprensioni o di dinamiche di potere. L'unico modo per neutralizzarne gli effetti più deleteri è assumere veramente una postura di rispetto autentico, una sistematica osservazione disinteressata di ogni bambino e di ogni bambina.


## Come opera questa scuola: quali sono le scelte organizzative, didattiche, educative

 Una scuola senza muri: aperta al mondo e che si nutre del mondo. Una scuola officina, dove sono presenti non solo gli accompagnatori in presenza, il cerchio esterno e più ampio dei genitori, ma anche persone che a vario titolo lavorano, costruiscono, creano, danzano, suonano, martellano, proprio come in un laboratorio artigianale. Uno spazio che consenta di sistematizzare quanto si può apprendere informalmente, incidentalmente dal contesto sociale e dal territorio vicino. Imparare facendo, sperimentando, provando e riprovando senza l'angoscia di una valutazione normativa, ma con un'autovalutazione collettiva che registra le tappe di un percorso a spirale e non rettilineo. I saperi di grandi e piccoli sono attivati in uno scambio dinamico, flessibile, variegato: tutti apprendono reciprocamente, senza distinzione di età e con una mobilità organizzativa che non si risolve in una rigida organizzazione. Al centro del processo c'è una dimensione artistica dell'educazione, una cultura del corpo e delle sue variegate espressioni sensoriali, intellettuali, relazionali. Apprendere col corpo, attraverso il corpo, significa consentire a ciascuno di svilupparsi secondo le proprie caratteristiche, il proprio talento, il proprio bisogno, la propria diversità. C'è inoltre il riconoscimento di stili di apprendimento diversi, variegati, individuali e questo implica la necessità di superare la logica del curricolo scolastico (fondato sull'omogeneità e formattato per tutti) e pensare a una varietà di percorsi, quindi creare più curricoli possibili, disegnati *in itinere* (per quanto possibile) su ciascun bambino e bambina. Questa visione e questa pratica cozzano inevitabilmente con il confronto valutativo che si svolge alla fine di ogni anno scolastico con l'istituzione ufficiale attraverso gli esami di idoneità. Ma questo imbuto permette anche uno spazio di confronto e di riflessione che giova alle accompagnatrici, ai bambini, alle famiglie e può essere stimolante per gli insegnanti di buona volontà della scuola statale. Il tentativo di usare strumentalmente e positivamente questo momento di verifica e di giudizio (l'idoneità alla classe successiva è demandata per legge alla scuola statale) non è privo di contraddizioni, di riflessioni, di timori, ma nei Saltafossi è comunque ritenuto importante e rappresenta una sfida ulteriore.

I punti fermi dell'impostazione educativa e delle pratiche didattiche si concretizzano nel promuovere una sensibilità ecologica, relazionale e artistica. Strategici sono gli aspetti incidentali dell'apprendimento: l'integrazione nei percorsi didattici ed educativi di esperienze inattese, divergenti, occasionali, informali che possono suscitare domande, curiosità, vissuti. I contenuti disciplinari sono considerati in quanto complesso di conoscenze da articolare secondo itinerari e tracce non programmate a priori, ma sulla base della situazione specifica e particolare. Le scelte metodologiche e didattiche, i materiali, le tecnologie non sono codificate e assunte dogmaticamente, ma usate tenendo conto dei processi di apprendimento singoli, dei talenti specifici, dei linguaggi esplorati. Conoscenze e competenze, letture, aspetti archetipici e simbolici vengono proposti per sviluppare il senso critico, l'interrogazione, la problematicità del reale, l'autonomia di pensiero, la comprensione non dogmatica del mondo, la creatività, l'immaginario individuale e collettivo.

Sono cruciali, secondo i Saltafossi, tre modalità di lavoro, che si intrecciano tra loro, che meritano spazi e tempi adeguati: attività disciplinari, laboratoriali e progetti. Le prime (attività disciplinari) si svolgono in gruppo pluriclasse, con modalità diverse a seconda del gruppo e di chi lo accompagna: lavoro individuale, di gruppo, studio individuale e collettivo, cerchio di riflessione e discussione, classe capovolta (*flipped classroom*). Le seconde (i laboratori) sono di libera scelta e trasversali per età. Condotti da un adulto o autogestiti sono considerati luoghi privilegiati in cui sperimentare in prima persona situazioni vere e complesse, ma anche esperienze di riequilibrio, espressive e artistiche. Infine il lavoro per progetti nasce a partire da un'istanza o da un bisogno concreto che si manifesta nel soggetto o nel piccolo gruppo, si sviluppa concretamente mettendo in gioco competenze, abilità, conoscenze per risolvere problemi, porre domande, interrogare la realtà in modo concreto e autentico.

## Conclusioni?

 Grazie ai Saltafossi questo articolo è stato possibile, grazie a loro per la disponibilità a mettersi continuamente in discussione, a rispondere alle tante e continue (anche se ripetitive) obiezioni che chi si avvicina alla scuola rivolge loro. Ma a questa esperienza di educazione libertaria non si addicono conclusioni. Appare più importante lasciare aperte molte questioni senza cercare in modo ossessionante di definire, inquadrare, spiegare, raccogliendo un invito che mi pare sia implicito della loro storia e nel loro quotidiano presente: «salta il fosso!» Per comprendere profondamente bisogna uscire da una postura autoritaria, mettere in discussione la centralità dell'adulto, evitare di idealizzare il «bambino», distinguere tra libertà e licenza, ma, soprattutto, avere la disponibilità a osservare, poi osservare, poi ancora osservare, con mente libera, senza supponenza, con sincerità d'animo e razionalità concettuale. La strada è lunga, tortuosa, difficile, ma gratificante e visionaria.